La designación de una "Cultura Popular"

La designación y el reconocimiento de una cultura “popular” nos ayuda a desprendernos de una concepción elitista y nos anima a encontrarnos sin prejuicios, dado que ésta no puede considerarse propiedad de algunos elegidos o sectores privilegiados : cultura es la expresión viva del pueblo y hacer cultura es también hacer política.
Las ciencias encuentran su material y sus problemas allí donde las configuraciones y las modificaciones del mundo externo pueden ser aprehendidas como expresión de la vida humana. La física y la química exploran la piedra como estructura material. Pero el hecho de que esta piedra hace tiempo haya sido convertida en martillo gracias a un par de duros golpes o el hecho de que en ella se hayan grabado varios signos complejos la convierte en documento de una humanidad. Y así se refleja a través de su materia un sentido anímico; percibido de tal manera se ha convertido, de un golpe, de un objeto de la mineralogía en un objeto de las ciencias del espíritu.
En cuanto a Cultura algunas cosas nos serán más cercanas (nosotros mismos las hubiéramos podido haber hecho), algunas otras más extrañas. Pero también lo más extraño: las costumbres de una tribu negra, las formas audaces del arte de las cultutas de origen de América, encuentran en nosotros fuerzas e impulsos de algún género (tal vez latentes, que nunca se han manifestado en nuestra propia vida), a partir de los cuales aquellas pueden ser comprendidas. Es posible que entonces se despierten en nosotros atavismos o que partes calladas y negadas de nuestro ser, que hemos rechazado y alejado del sistema orgánico de nuestra personalidad, resuenen del mismo modo que una cuerda oculta resuena por sí misma cuando en otro lugar suena su tono. Aquí radica (el sentimiento del infinito enriquecimiento que todo hombre con conciencia histórica siente frente a la historia. En forma copiosa viene a nosotros una cantidad de contenido humano que por propia fuerza nunca hubiésemos realizado, ahora vivificado por el contacto con nuestro sentido, y que parte siempre de las riquezas del mundo histórico.

Texto de consulta : Hans Freyer "El concepto de Filosofía de la Cultura"

La Ciencia Política y su fundamentación

La Ciencia Política aborda el debate epistemológico que le es propio: el Estado y las relaciones que entabla con el Mercado, el Gobierno y las instituciones que lo conforman; los regímenes políticos, particularmente el democrático, y los partidos políticos, principales responsables de la agregación y articulación de intereses en las democracias respectivas.
Se pretende poder hacer una lectura diferente de la realidad en un contexto de profundo cambio estructural. Se trata de una mirada no dogmática, ya que la ciencia construye su conocimiento a través de una permanente confrontación de ideas.
El eje central que interesa a la reflexión de carácter politológica es el problema del ORDEN en general y orden político en particular. El hombre en tanto ser social, desde tiempos remotos vive en comunidad dando de esta forma sustancia y contenido a una estructura social, que ha ido variando y complejizándose históricamente. Uno de los elementos integrantes de esta estructura social se vincula con esta idea de orden, su significado y alcance ha sido tema de debate y discusión, por cierto aún no resuelto ni cerrado. El orden ha significado distintas cosas y se ha expresado y configurado de diferente manera a lo largo del tiempo y el espacio. El orden de la polis griega, no es igual al orden romano, ni al orden feudal, ni al orden de una sociedad moderna y esta a su vez se diferencia del orden posmoderno.
En este sentido, la filosofía, la ciencia política y disciplinas conexas como la sociología política han sido muy fructíferas en la producción de marcos teóricos - conceptuales, como así también en la elaboración y aplicación de técnicas y herramientas metodológicas para el estudio del orden social y político. Las ideas o nociones de sistema, régimen Estado, Moderno, autoridad, legitimidad, gobernabilidad, administración, entre muchos otros constituyeron distintos caminos de expresión de la preocupación por el problema del orden.

lunes, 12 de octubre de 2009

EL IDEALISMO ABSOLUTO DE HEGEL

Hegel (1770-1831) es el punto culminante del idealismo alemán. Con un portentoso dominio del saber y con una profundidad inigualable, Hegel emprende la empresa de mostrar el ser en su totalidad. La filosofía de Hegel es, pues, un idealismo absoluto.
Después de Hegel, se producirá un brusco viraje del idealismo al materialismo. La izquierda hegeliana transformará la grandeza del espíritu por la realidad concreta de la materia.
Después de que Kant (1724-1804) expusiera su programa filosófico, toda la filosofía posterior tenía, inevitablemente, que partir de él. Kant era el punto de referencia inevitable, pero, a la vez, también era superar algunas de sus ideas en algunos puntos. Será Hegel el que logre superar el sistema de pensamiento kantiano.

1. INTRODUCCION
La filosofía de Hegel surge estrechamente vinculada con la situación social, cultural y filosófica de su tiempo, a la vez que es una respuesta racional a los problemas planteados por esa situación.

1.1 EL MARCO HISTORICO-SOCIAL
La filosofía de Hegel supone una lucha por la falta de la libertad y de la razón. A su juicio, la situación histórico-social en que vivía estaba necesitada de una mayor libertad.
1.1.1 LA SITUACION DE ALEMANIA
La guerra de los Treinta Años dejó a Alemania atrasada tanto política como económicamente. No existía un estado moderno, sino un estado carente de justicia centralizada y fundamentado sobre un despotismo feudal. Además, el campesinado aún era muy numeroso, la industrialización era mínima y carecía de una clase media poderosa que pudiese transformar ese estado de cosas.
Alemania no era un Estado. La libertad estaba sometida y la censura atenazaba la libertad de expresión. Se atacaba la cultura y todo lo que significaba "ilustración".
Hegel vivió la Alemania de su tiempo como un ataque a sus aspiraciones democráticas y a la libertad, y concibió la necesidad de un Estado moderno y racional. Era preciso también, pues, una idea o concepto de Estado racional.
1.1.2 EL IDEAL DE LA "POLIS" GRIEGA
La "polis" griega aparece como un modelo frente a la situación de Alemania. En la polis griega se cumplía la armonización del individuo con la sociedad: la vida del hombre nacía, se desarrollaba y moría en la vida y en el "espíritu" de la polis, hasta el punto de que el individuo no era nada separado de la comunidad política, social y cultural de la ciudad.
En relación con esto, es muy importante el concepto de Volkgeist (espíritu del pueblo). Este espíritu es el único concreto y efectivo, ya que el espíritu individual no es sino abstracto. Para Hegel el espíritu del pueblo da plenitud al individuo. Sin embargo, al parecer de este filósofo, está realización y armonía resulta deficiente y meramente "formal", ya que el individuo todavía no ha descubierto la conciencia de su propia individualidad y de su libertad. En la polis griega sólo algunos llegaron a ser realmente libres.
1.1.3 EL CRISTIANISMO Y EL DESCUBRIMIENTO DE LA "SUBJETI VIDAD" Y DE LA "CONCIENCIA"
Con respecto a la polis griega, el Cristianismo viene a significar, negativamente, la disolución de la vida armónica y en comunidad social. Positivamente, significa el descubrimiento del concepto de "subjetividad", que será interpretado por Hegel como un momento absolutamente necesario para la realización plena de la libertad y el desarrollo y perfección del espíritu. La religión constituye para Hegel un aspecto fundamental de la vida de un pueblo. El concepto de subjetividad vendrá a significar, en último término, una crítica y un opuesto al concepto "positivización" que puede hacerse de la vida político-social. El término "positividad" viene a significar un 'límite' que se le impone a la vida desde una realidad impuesta de un modo exterior y por la fuerza de la tradición, sin estar fundada y justificada ante la propia razón. "Positividad" vendría a equivaler a "alienación". El hallazgo de la subjetividad y su carácter de principio racional y libre representará para Hegel un principio rector en la organización social y política de la vida del espíritu.
1.1.4 LA REVOLUCION FRANCESA
La Revolución Francesa significó para Hegel el triunfo de la Razón. La Revolución Francesa estableció el principio de que el pensamiento debe gobernar la realidad y el orden político-social; Hegel también tenía la concepción de que sólo puede considerarse como verdadera realidad aquella que realiza las exigencias y los fines de la Razón.
Además, la Revolución Francesa se proponía aunar la vida en comunidad con el principio de subjetividad: la realización de la libertad y el sentirse libre.
Sin embargo, la experiencia del Terror en la época de Robespierre mostró a Hegel la tremenda dificultad de conjugar racionalmente la libertad del hombre y la organización político-social en un equilibrio en el que ninguno de los polos sea reducido y disuelto en el otro, pues en tal caso se acabaría con la libertad objetiva y con la vida del Espíritu.

1.2 EL MARCO FILOSOFICO
La obra de Hegel puede considerarse como la madurez filosófica y cultural de la tradición occidental. Su filosofía pasa por ser el último gran sistema filosófico, en el que confluyen prácticamente todas las filosofías anteriores. El propio Hegel interpretó así su sistema, como el estado de maduración y unidad interna de todo el pensamiento anterior a él (así lo hace en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía).
La filosofía de Hegel se basa en la relación entre los dos conceptos fundamentales de la filosofía anterior: la Naturaleza (en la filosofía griega) y el Espíritu (en la filosofía cristiana y, a partir de Descartes, en la filosofía moderna). Hegel pretende la unidad interna y la conexión entre Naturaleza y Espíritu, de modo que pueda elaborarse una teoría unitaria, total y cerrada sobre la realidad en su totalidad. Pero para ello Hegel necesitaba revisar y superar la filosofía de Kant, que era la que había alcanzado mayor madurez pero que, en cambio, ofrecía mayores dificultades para ese proyecto de sistema filosófico unitario, cerrado y total.
Kant veía como insuperables las siguientes cuestiones:
* La distinción entre el entendimiento y la razón. El entendimiento para Kant sólo alcanzaba a los fenómenos, a lo finito y limitado. La razón, aunque tiende hacia lo absoluto y lo infinito, no puede alcanzar esa plenitud.
* La distinción entre fenómeno y noúmeno. Esta distinción supone que el orden de la realidad está dividido, sin que sea posible elaborar una teoría absoluta y total sobre la realidad en su integridad.
* La distinción entre el ser y el deber ser. Esta distinción establecía una radical distinción entre la teoría (el pensamiento) y la praxis (la acción).
* La escisión entre lo finito y lo infinito (mundo/Dios, Naturaleza/Espíritu).
Aristóteles concebía la filosofía como la tendencia a un saber universal y necesario de la realidad de lo total. Para Kant esta tarea será algo inalcanzable para la limitada razón humana (y por eso para Kant la filosofía era una crítica) . Hegel, corrige a Aristóteles afirmando que la filosofía tiene que dejar de ser "tendencia" al saber para ser un efectivo y pleno Saber; y corrige a Kant diciendo que tiene que ser ciencia (y, por lo tanto, no crítica, sino sistema): el sistema absoluto de la totalidad de lo real (un sistema racional.


2. LA DIALECTICA
2.1 SENTIDO DE LA DIALECTICA
El término "dialéctica", aunque no fue Hegel el primero en utilizarlo (lo habían hecho ya, por citar dos ejemplos, Platón y Kant), sirve para caracterizar toda su filosofía llamándola método dialéctico o naturaleza dialéctica de la realidad.
2.1.1 CARACTER CONCRETO E HISTORICO DE LA DIALECTICA
Ya habíamos hablado de que la filosofía de Hegel nacía unida a un marco histórico y social determinado, en el que Hegel denunciaba la falta de libertad del hombre. El término "dialéctica" es utilizado por Hegel para comprender y expresar la situación real del mundo. En la dialéctica de Hegel queda patente, pues, una voluntad de actuación sobre una realidad escindida, contradictoria y alienaba que lucha por superar esa situación.
La dialéctica expresa, pues, tanto la contradicción del mundo existente cuanto la necesidad de superar los límites presentes en un afán de superación movido por la necesitad de una realización total y de un modo efectivo de la libertad y de la infinitud.
2.1.2 LA DIALECTICA COMO ESTRUCTURA DE LA REALIDAD
Pero también habíamos visto que la filosofía de Hegel estaba inserta en un marco filosófico muy preciso. En ese sentido, en cuanto expresión de la filosofía de Hegel, dialéctica significa la radical oposición de Hegel a toda interpretación fragmentaria de la realidad y del conocimiento.
El carácter dialéctico de lo real significa que cada cosa es lo que es, y sólo llega a serlo en interna relación, unión y dependencia con otras cosas y, en último término, con la totalidad de lo real.
La dialéctica de Hegel concibe la realidad como un todo, sin que ello afecte para nada a la relativa independencia de cada cosa en su singularidad.
Esta concepción se opone a la interpretación empírica de la experiencia. Frente a la supuesta autonomía de los hechos tal y como son dados en la experiencia, la estructura dialéctica de lo real acaba por mostrar que los hechos no son sino el resultado de un juego interno de relaciones que son las que, en última instancia, constituyen las cosas, a pesar de que aparentemente pueda parecer que los hechos tengan una independencia.
Pero el carácter dialéctico de lo real no sólo significa que tenga una relación interna, sino, más profundamente aún, que cada cosa sólo es lo que es en un proceso continuado. Es decir, la realidad, en cuanto dialéctica, no es fija ni determinada de una vez por siempre, sino que está en un constante proceso de transformación y cambio, cuyo motor es, a la par, tanto su interna contradicción, limitación y desajuste en relación con su exigencia e intención de totalidad, infinitud y absoluto, como la interna relación en que está con otra realidad, que aparece como su contrario.
La realidad en cuanto dialéctica está, pues, regida y movida por la contradicción, internamente relacionada y constituida como oposición de contrarios. De este modo, cada realidad particular remite a la totalidad, al todo, y sólo puede ser comprendida y explicada en relación al todo. Y, por otra parte, cada realidad, casa cosa, no es sino un momento del todo, que se constituye en el todo, pero que también queda asumida y disuelta en el todo. Según sus propias palabras, "lo verdadero es el todo".
2.1.3 LA DIALECTICA COMO ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO
El caracter dialéctico de la filosofía hegeliana tiene igual alcance en lo que se refiere al conocimiento o al saber ("conocimiento dialéctico" o "método dialéctico").
Para Hegel, por su propia concepción de la filosofía como "el conocimiento efectivo de lo que es en verdad", la teoría acerca de la realidad requiere indagar lo que es el conocimiento, el saber, el pensar (recuérdese que la relación ser-pensar ha sido una cuestión fundamental a lo largo de la historia de la filosofía.
Para Hegel el conocimiento tiene una estructura dialéctica. Y tiene esa estructura, en definitiva, porque la realidad es dialéctica y, por tanto, el conocimiento también es dialéctico, en cuanto que es una dimensión de lo real y en cuanto que se configura dialécticamente al manifestar adecuadamente la naturaleza dialéctica de la realidad. Pero, en verdad, las distinciones entre conocimiento y realidad, pensar y ser, etc., son, según Hegel, inadecuadas, justamente en razón del carácter dialéctico de la realidad en general y del principio hegeliano de que "lo verdadero es el todo". Lo que hay, en cualquier caso, es la relación interna y estructural entre el ser y el pensar, o, lo que es lo mismo, entre el objeto y el sujeto.
Veamos ahora tres puntos fundamentales de la estructura dialéctica del conocimiento:
* El conocimiento, estructuralmente, consiste en la relación sujeto-objeto, de modo que cada uno de los momentos de esta relación sólo lo es por beneficio o consideración del otro. Pero con la peculiaridad de que cada uno de ellos niega y contradice al otro, dándose entre ellos una desigualdad y desajuste (que de ser definitivos e insuperables harían imposible una plena verdad), desigualdad que impone un proceso de transformación en el que se tienda a la igualdad o identidad.
* El proceso encaminado a superar la diferencia entre objeto y sujeto tiende a la identidad de ambos. Es decir, se tiende a la reducción de uno al otro. Sólo en la identidad total que se alcanza en la total reducción es posible alcanzar uno conocimiento total y absoluto, es decir, un conocimiento que sabe la totalidad de lo real. Hegel, pretende hacer de la filosofía un sistema para llegar a un conocimiento absoluto. Sólo un conocimiento total y que sepa la totalidad de un modo absoluto merece, según Hegel, el nombre de verdadero conocimiento (él lo llama ciencia). El conocimiento dialéctico es un conocimiento absoluto; y no sólo porque llega a saber la totalidad de lo real, sino porque además sabe cada realidad particular "en relación al todo y como formando un momento del todo". Así sólo gracias al conocimiento o saber absoluto adquiere validez y sentido cada conocimiento provisional, relativo y parcial. El conocimiento dialéctico es, pues, un conocimiento absoluto. Esta tesis epistemológica está conectada estrechamente con la tesis ontológica de que lo verdadero es el todo.
* En la reducción a la identidad absoluta en que se alcanza el verdadero y pleno conocimiento dialéctico tiene lugar la disolución de uno de los momentos estructurales del conocimiento en el otro. Hegel interpretará está disolución y reducción como la reconversión del objeto en el sujeto: será, pues, en el sujeto y como sujeto como se alcance la identidad absoluta. La identidad será una identidad en y del sujeto. Pero con esa reducción no sólo se cumple una reducción epistemológica (del objeto de conocimiento al sujeto de conocimiento), sino también una reducción ontológica (del ser en el pensar). Y siendo el Sujeto del saber, en último término, pensamiento, razón o idea, la reducción al sujeto, la reducción del ser al pensar, convierte la filosofía hegeliana en un idealismo absoluto. No se trata tanto de la reducción del ser al pensar, cuanto de la interpretación de lo real, del ser, como Idea o Razón: "Todo lo real es racional"; "el que lo verdadero sólo es real como sistema o el que la sustancia es esencialmente sujeto, se expresa en la representación que enuncia lo absoluto como espíritu, el concepto más elevado de todos y que pertenece a la época moderna... Sólo lo espiritual es lo real".


2.2 ESTRUCTURA DE LA DIALECTICA
Hemos visto que para Hegel la dialéctica no se limita a ser un método del conocimiento, sino que es algo más. La dialéctica constituye la naturaleza y estructura de lo real, y por ello es por lo que constituye el modo de proceder del conocimiento.
La estructura y esencia de la dialéctica es un todo complejo constituido por tres momentos o aspectos implicados entre sí (y es ésta la auténtica interpretación, y no que sean tesis, antítesis y síntesis --términos, por otro lado, que Hegel nunca utilizó-- tres pasos sucesivos):
- Lo que se ha llamado tesis (el aspecto o momento abstracto o intelectual). Suele interpretarse la tesis como una afirmación cualquiera, una realidad, un concepto. Pero esta afirmación lleva en su entraña un contrario, ya que la realidad no es estática, sino dinámica.
- Lo que se ha llamado antítesis (el aspecto o momento dialéctico o negativo-racional). Suele interpretarse como la negación de la afirmación anterior, ya que es esa contradicción el motor de la dialéctica. Este momento negativo es lo que hace dinamizar la realidad.
- Lo que se ha llamado síntesis (el aspecto o momento especulativo o positivo-racional). Suele interpretarse como la superación del conflicto, la negación de la negación anterior. Los dos momentos anteriores son a la vez eliminados y conservados, es decir, elevados a un plano superior. La síntesis conserva todo lo positivo que había en los momentos anteriores. Por eso la síntesis es enriquecimiento y perfección, es la seguridad de que la realidad está en constante progreso. La síntesis se convierte inmediatamente en tesis del proceso siguientes, a la que se opondrá la antítesis para dar lugar nuevamente a una síntesis que será a la vez la tesis del proceso siguiente: todo está en constante progreso dialéctico.
Esto tres momentos de la dialéctica hegeliana están vertebrados y constituidos en una estructura cuya adecuada comprensión se alcanza mediante lo que podríamos denominar categorías fundamentales de la dialéctica:
- Inmediatez-mediación.
- Totalidad.
- Negatividad-contradicción.
- Superación.



3. LA FILOSOFIA DE LA HISTORIA
Hegel intenta comprender dialécticamente lo que ha sucedido en la historia y para ello somete y contrasta toda su armazón doctrinal con los sucesos históricos de cada época.
[Es imprescindible tener en cuenta el esquema de la página 24 del cuaderno nº 10 de Alhambra]
Para Hegel la reflexión sobre la historia supone una interpretación: la imparcialidad es imposible . Hay que interpretar la historia desde la racionalidad; hay que atender a los hechos para discernir el proceso racional que se da en la historia.
La filosofía de la historia es la consideración reflexiva de la historia en cuanto que es el espíritu el que dirige esa historia. Hay que contemplar los hechos, pero interpretándolos a la luz del espíritu tal como se desenvuelve en el tiempo.
3.1 LA VISION RACIONAL DE LA HISTORIA. LAS CATEGORIAS
Para Hegel la razón rige el mundo y, por tanto, la historia ha transcurrido racionalmente. La razón es, pues, la sustancia de la historia. Si la historia ha transcurrido racionalmente, esto significa que ha transcurrido de acuerdo con unas categorías o leyes, y es necesario que el historiador se enfrente a la historia con esas armas para poder explicar de forma convincente y racional la historia.
Esas categorías son las siguientes:
a) Variación. Se pone de manifiesto si nos fijamos en el cambio de individuos, pueblos y Estados que se van sucediendo: "Vemos un ingente cuadro de acontecimientos, pueblos, Estados e individuos en incesante sucesión. Cuando uno desaparece viene otro al momento a ocupar su puesto".
b) Negatividad. El espíritu en su andadura histórica no cesa de destruirse y construirse constantemente. Esto significa que las etapas históricas tienen un desarrollo interno dialéctico que las hace desaparecer para transformarlas en otras más ricas y potentes: es la dialéctica aplicada a la historia. Cada estadio histórico se muestra como un individuo y, como tal, nace, florece, madura, decae y muere. En la muerte de un estadio reside el motor de cambio del proceso histórico, pues lleva en sí el germen de un nuevo estadio. En este sentido hay que entender la frase "De la muerte surge la vida". Esta idea la explicaban antiguamente a través del ave Fénix: de sus cenizas surge una vida rejuvenecida y fresca.
c) Razón. La historia se desenvuelve en el terreno del espíritu. El espíritu es una conciencia no sólo del sujeto, sino también del objeto (Hegel llamaba a esto "conciencia de sí". Y esta conciencia de sí es la libertad, es decir, la autoconciencia.
d) Libertad. Es el principio fundamental que hace posible la historia. Sólo teniendo conciencia de la libertad se puede ser libre (de los tres tipos de libertad que distingue Hegel --natural, de capricho y racional--, Hegel se refiere a la libertad racional). Pero no basta con tener conciencia de la libertad, sino que es necesario hacerla realidad, objetivarla. Esta libertad se objetiva a través del Estado.
Para saber cómo se objetiva la libertad, es necesario saber lo que es el espíritu objetivo. El espíritu subjetivo concluye en la conciencia de libertad, pero hace falta que se den las condiciones objetivas que hagan posible el ejercicio de la libertad. Estas condiciones son el derecho, la moralidad y la eticidad, de las cuales no vamos a hablar, que constituyen el espíritu objetivo. El Estado es la perfecta expresión de la racionalidad y de la libertad, y, por tanto, representa la forma más alta del espíritu objetivo.
El Estado representa para Hegel la única realidad capaz de lograr y realizar plenamente la libertad. En el Estado se inserta plenamente lo individual y lo universal. El capricho individual no es libertad. Sólo en el Estado el hombre tiene existencia racional. Estas ideas de Hegel han motivado que algunos lo acusaran de totalitarista. Hegel dice que pensar que el Estado no hace más que coartar la libertad de los individuos es pensar de forma negativa e idealista, ya que sólo el Estado es la única garantía de la libertad y de que los individuos vivan libremente. Lo demás sería pensar que el capricho individual puede ser elevado al rango de libertad. Esto hizo que Hegel criticase algunas de las teorías sobre el Estado de pensadores anteriores (crítica de los que piensan que el hombre era libre en el estado de naturaleza y que el Estado no hace sino coartar la libertad,y crítica de la teoría de Estado Patriarcal).
3.2 LA HISTORIA COMO EXPLICITACION DEL ESPIRITU EN EL TIEMPO
Para entender mejor esta noción de historia, veamos por separado los conceptos de "espíritu" y "explicitación en el tiempo"
* Espíritu
Espíritu no es lo opuesto a la materia. Es lo más fuerte, profundo y real de lo existente. Es el espíritu del mundo o espíritu universal, la fuerza de todas las fuerzas, la profundidad de todas las profundidades. Es la reconciliación del hombre con la realidad, la reconciliación del sujeto pensante con el objeto pensado.
No es nada estático. Por el contrario, va evolucionando dialécticamente: espíritu subjetivo (descubrimiento de sí), espíritu objetivo (realización práctica: aquí hay que colocar a la historia) y Espíritu Absoluto (encuentro definitivo del hombre con la realidad, del sujeto con el objeto).
* Explicitación en el tiempo
El espíritu poco a poco se va desarrollando, se va expresando en medio de un proceso siempre progresivo, sin poder volver atrás.
Por eso la historia es:
- El paso de todo la parcial hacia la totalidad.
- El tiempo que dura el enriquecimiento progresivo de los seres, de la verdad, de la libertad...
- El encuentro y reconciliación del sujeto con el objeto, del hombre con la realidad.
La historia es la cumbre en el Espíritu Absoluto: es la total superación de todo proceso, la máxima unidad de contrarios, la culminación y la plenitud de todo ser, la expresión máxima de la Libertad, de la Verdad, del Pensamiento...
3.3 LA HISTORIA COMO ESCENARIO DE DIOS EN EL MUNDO
La razón dialéctica es la que rige el mundo, y, por tanto, la historia universal ha transcurrido racionalmente.
La comprensión filosófica de la Historia se convierte para Hegel en una justificación del protagonismo de Dios en la Historia, en lo cual todo lo negativo aparece como algo subordinado al Todo, al plan total del Espíritu.
Hegel tiene una visión teológica de la historia que implica que todos los acontecimientos crueles, injustos y bárbaros que se han producido en la historia no tuvieron más remedio que hacerse. Fueron unos instrumentos en manos del Espíritu del Mundo.
Esa Razón infinita es la que opera en la historia de la humanidad por la cual esa Razón infinita se realiza a sí misma.
Hegel no se fija en lo penoso del camino histórico, sino en la meta, en el fin con que se han llevado a cabo esos sucesos desagradables. Para Hegel, esa meta, es el Espíritu, y e fin que persigue el Espíritu es la conquista de la libertad.
3.4 LA HISTORIA COMO AVANCE DE LA CONCIENCIA DE LA LIBERTAD
La historia es el proceso de desarrollo de la libertad. Este proceso es el mismo que el desenvolvimiento de la verdad parcial hacia la totalidad hasta llegar a la Verdad total. La historia universal es para Hegel un conjunto de fases o épocas históricas que se van sucediendo dialécticamente en un progresivo avance de la realización de la libertad a través del Estado, que no sólo no coarta la libertad de los individuos, sino que es la única forma de que los individuos vivan en libertad.
Hegel distingue tres estadios en este progreso de la conciencia en libertad que constituye la trama de la historia:
* Oriente. Es el primer período, la infancia de la humanidad, que se caracteriza por la ausencia de libertad. Los orientales no saben que el hombre como tal es libre, y, como no lo saben, no lo son. Solamente un hombre era libre: el déspota. Es la época de despotismo en la que el poder del Estado se concentra en un solo individuo. El individuo, pues, está absorbido por el Estado. En la relación individuo-colectividad prevalece el elemento comunidad. Pertenecen a este periodo China, India, Persia, Asia Menor y Egipto.
* Occidente: Grecia y Roma. Es el segundo periodo, que contiene la historia del mundo grecorromano. Es la etapa de la adolescencia de la humanidad. Se inicia la conciencia de la libertad, y por ello se lucha por la libertad. Pero entre Griegos y romanos sólo sabían que algunos hombres eran libres, pero no que el hombre como tal lo fuera. Por ello se dio la esclavitud. Sigue prevaleciendo el elemento comunitario sobre el elemento individual (polis griega).
* Pueblos germánicos. Representan la ancianidad de la humanidad. Es un periodo que se prolonga desde la llegada del Cristianismo hasta la época actual (de Hegel, se entiende). La libertad, que surgió con el Cristianismo, no llegó a tener inmediata expresión en las leyes y en las instituciones porque con el triunfo cristiano perduró la esclavitud. Ha sido necesario un largo proceso de desarrollo de los pueblos antes del reconocimiento explícito de la libertad. Se produce la reconciliación de la escisión sujeto-objeto=individuo-colectividad. Sólo las naciones germánicas han llegado a la conciencia de que el hombre es libre como hombre. Es la etapa de madurez de la Historia: todos somos libres. Todos los hombres se sienten y son libres (abolición de la esclavitud), y realizan su libertad a través del Estado.
¿Qué medios utiliza el espíritu para realizar este fin? A primera vista, pueden parecer los menos adecuados. Se trata de los pequeños intereses, necesidades y pasiones humanas que aparecen constantemente en la Historia. Hegel afirma incluso que sin pasión nada grande se ha realizado en el mundo. Pero ¿cómo puede el Espíritu, con esa enorme masa de intereses y pasiones individuales realizar el fin universal de la historia? Es verdad que sin pasión no se hace nada serio en la historia, pero las pasiones de las grandes figuras de la historia son utilizadas como instrumentos del Espíritu del Mundo y muestran la "astucia de la razón". La razón hace que el interés particular de la pasión sirva de cebo a la realización del interés universal. Sus instrumentos son los grandes personajes históricos, los hombres cuyo fin individual incluye el fin universal del Espíritu. Tales hombres (Alejandro Magno, Julio César, Napoleón) no tenían necesariamente conciencia de que sus fines particulares eran sólo momentos del fin universal.
La institución que asegura la consecución del fin al que se dirige la historia es el Estado. Este es algo así como el material con el que se construye la historia y llega al fin último del Espíritu. El Estado es la realización de la libertad, la unión de la voluntad universal del Espíritu y de la voluntad subjetiva del individuo. Sólo en la obediencia al Estado es el hombre verdaderamente libre. Por eso los grandes individuos históricos han sido los creadores de los grandes Estados.
En resumen, el pensamiento hegeliano se ha desplegado dialécticamente conforme a los tres momentos:
- Tesis: la meta de la historia universal es el progreso en la conciencia de libertad.
- Antítesis: los medios para lograr ese fin son las pasiones y egoísmos de los individuos.
- Síntesis: la unión de ambos momentos y el ámbito de realización de la libertad es el Estado.
CONCLUSION
Hay que tener muy en cuenta que:
- Hegel no intenta justificar ninguna forma política concreta. Lo único que intenta justificar es la racionalidad del Estado. El que algunos grupos políticos hayan querido justificar su propia doctrina (totalitarismo) apoyándose en Hegel es otra cuestión.
- La interpretación que hace Hegel del Estado hay que situarla dentro de una época determinada y tal vez no valga para otra época.

CARACTERIZACIÓN DEL PENSAMIENTO DE HEGEL

Resumen
En el pensamiento de Hegel, poder político, dominación y obediencia guardan una estrecha relación dentro del marco de la sociedad regida por Estado ético. La influencia de esta relación alcanza el plano mimo de la conciencia individual, en la cual es capaz de reproducirse, con lo cual el poder encuentra la forma más viable de perpetuarse en la sociedad.
Introducción
Es imposible abordar la historia del desarrollo de las doctrinas acerca del poder sin hacer mención al pensamiento hegeliano.
Georg W. Friederich Hegel (1770 – 1831) constituye el último gran filósofo idealista del poder y el primer gran antecedente de las concepciones materialistas acerca del mismo.
En las páginas siguientes nos hemos propuesto realizar un breve examen acerca de la dinámica entre poder político y obediencia en el pensamiento político hegeliano. Para ello partimos de analizar su concepción del Estado como ente ético, sin la cual el mismo resultaría imposible, en tanto para Hegel la existencia real del individuo únicamente se materializa en el marco de la formación estatal.
En tal sentido resulta imprescindible una breve caracterización histórica de la época, con la que se abre el artículo. Hegel se desarrolla en una Alemania caracterizada por la división política y el enfrentamiento, entre la modernidad que se impone en la Europa revolucionaria, con una feudalidad recalcitrante. El pensamiento hegeliano es testigo y reflejo del ascenso y caída de la Revolución Francesa y sus ideales; de la expansión napoleónica; así como del desmoronamiento definitivo del Imperio Alemán; hechos que harían entrar en franca crisis, definitivamente, al idealismo político, que en Hegel intentará replantearse sobre nuevas bases que se encargarían posteriormente de superarlo.
Presupuestos históricos del pensamiento hegeliano
La relación existente entre poder político y dominación en el pensamiento hegeliano no puede ser abordada sin tener en cuenta la época convulsa en que vivió.
La Revolución Industrial del siglo XVIII; la expansión por Europa de la Revolución Francesa, primero como discurso y luego como hecho burgués impuesto por los ejércitos de Napoleón; terminaron demoliendo los últimos vestigios de feudalidad en Europa.
No obstante, en la Alemania de Hegel, aún existía el visible contraste entre la servidumbre, perpetuada merced la tozudez de los Junkers, y las reformas pro modernas que desde el poder pretendieron abolirla tras el fin de la ocupación napoleónica.
Ya para esa fecha, el capital había logrado imponerse en Europa, produciendo su efecto natural: la separación del productor en relación a los medios de producción, con lo cual quedaba destruido el viejo esquema de inserción del individuo: la familia patriarcal apagada al suelo, el feudo, el gremio y la Iglesia. En Gran Bretaña había ocurrido un proceso semejante, con la expansión, en el siglo XV, de la industria textil, cuyos primeros resultados serían tan vivamente descritos por Tomás Moro en su Utopía. Los efectos más visibles de esta transición en el plano social lo constituyen: el fortalecimiento socioeconómico de las ciudades (burgos) ; y la consecuente aparición del individualismo[1]típico de la sociedad burguesa, frente a la universalidad característica de la vieja formación feudal y comunal.
Con el éxodo del campesinado a las ciudades y la consecuente venta de su fuerza laboral, aparecen los presupuestos de lo que Hegel denominará después sociedad civil, que en él no es otra que la sociedad burguesa, o sea, la sociedad que compone el burgo.
La aparición del individualismo burgués, entendido como la escisión del individuo del todo social, y su singularización dentro de un nuevo tipo de relaciones de producción, generó, entre los siglos XVII y XVIII el tema central de las discusiones de la filosofía política, las que se empeñaron entonces, desde distintos ángulos, en evitar que la separación del individuo del todo social no deviniese en anarquía; así como en encontrar un nuevo fundamento teórico para explicar el fenómeno estatal que no descansara en una presunta naturaleza divina. Tal fue el fin doctrinal de la tradición contractualista, que encontró el fundamento del hecho estatal (en su representación del nuevo tipo de Estado), no en un principio natural de sociabilidad humana, sino en el instrumento más común utilizado por la burguesía, en su desarrollo económico de clase, para la asociación y tráfico de mercancías y capitales: el contrato. Este acontecimiento intelectual representaría, por sí solo, el verdadero carácter clasista de toda la reflexión política moderna posterior, amén de la supuesta imagen de neutralidad de la que se intentó revestir luego a la formación estatal. No sorprende, por ello, que el mismo se encargara de elevar a la categoría de derechos naturales del hombre, varios de los requisitos propios de la actividad contractual, como son, la libertad, la igualdad y la seguridad.
Frente a las concepciones del Estado basadas en un contrato social que fueran elaboradas entre los siglos XVII y XVIII, desde Hobbes hasta Rousseau, y que evolucionaron desde el absolutismo hasta la democracia republicana, Hegel levantará su construcción filosófica del Estado ético; por encima del reconocimiento de la ineptitud del contrato como fundamento del Estado y el poder. Quizá nadie como él estaba en la mejor posición material de construir un esquema interpretativo semejante, dado las condiciones particulares de la lucha feudalidad - modernidad en la Alemania de inicios del siglo XIX; y por su propia condición de espectador e intérprete de la Revolución Francesa y sus efectos.
Hegel: el Ethos y el Estado
El precedente más inmediato de la concepción hegeliana acerca del estado ético se encuentra en el pensamiento aristotélico.
Aristóteles definía al Estado como una gran asociación compuesta por pequeñas asociaciones agrupadas: las familias. En esta concepción, Estado y poder político se encuentran fundidos en la idea de polis, hecho socio - político que se sitúa por encima del individuo, el cual, una vez fuera de la misma, no es sino el último de los animales, pues carece de la ley y de la justicia. Por tanto, el hombre sólo podría alcanzar su dimensión humana dentro del marco de las relaciones impuestas por la organización social.
Esta idea será retomada por Hegel para entregarnos la concepción de un Estado independiente, fundado sobre la Razón creada por relaciones humanas intersubjetivas, formadas entre individuos que se encuentran indisolublemente ligados a este como universalidad; que existe "para sí"; y cuya influencia llega a todos los estratos de la sociedad.
En Hegel, el Estado es una de las tantas formas en las que se manifiesta el Espíritu[2]en tanto vida ética de un pueblo, en su evolución dialéctica, como una segunda naturaleza de carácter antinatural, en tanto se construye sobre la base de las relaciones creadas entre la familia y la sociedad civil en conjunto. Sólo en este marco limitado por el Estado, puede, en el pensamiento hegeliano, el ser humano convertirse en Hombre, como objetivación racional:
"Sólo en el Estado tiene el hombre una existencia conforme a la Razón. El fin de toda educación es que el individuo deje de ser algo puramente subjetivo y se objetive en el Estado (…).Todo cuanto es el hombre, se lo debe al Estado: en él reside su ser. Todo su valor, toda su realidad espiritual, no los tiene sino por el Estado."[3]
Sin embargo, el hombre, una vez universalizado a través de su objetivación en el Estado, no puede tomar parte en la actividad política del mismo, sólo puede utilizarlo como medio para alcanzar objetivos específicos, pues el Estado constituye un ente "para sí" y basa su actividad en su propia existencia concreta. En el pensamiento hegeliano sólo lo racional es real, y sólo lo real es racional, por tanto, el Estado es real y tiene una existencia independiente, dada por el hecho de estar fundado en la razón construida por el desarrollo del Espíritu.
En la concepción hegeliana del poder, el sujeto se configura como voluntad (libre), desde la que se construye el sistema de derecho y el Estado, de ahí que el sistema político sea el reino de la libertad realizada en la objetivación de una naturaleza auto conciente y no natural:
"El Estado es, pues, la forma histórica específica en la que la libertad adquiere existencia objetiva y goza de objetividad. Porque la ley es la objetividad del espíritu y la voluntad en su verdad. Sólo la voluntad que obedece a la ley es libre, porque se obedece a sí misma, permanece en sí."[4]
Esta perspectiva hace que el Estado no sea asumido como un mero aparato, sino como un sujeto, que resulta colectivo al estar compuesto por toda la totalidad de sujetos individuales que conforman la sociedad civil.
La eticidad del Estado radica, entonces, en que este, en tanto espíritu objetivo, construya y reproduzca en sí, toda la vida espiritual de un pueblo en un determinado momento histórico, realizando en sus distintas etapas de desarrollo la unidad del yo y del ser.
Dinámica del poder político y la obediencia en Hegel
En la estructura del Estado fundado en relaciones intersubjetivas, aquellas que se encuentran, directa o indirectamente, vinculadas al poder y a la dominación, ocupan un lugar esencial. Poder político y dominación no pueden ser entendidos sin tener en cuenta el esquema hegeliano basado en el sistema de las necesidades, que dibuja al hombre como miembro de una sociedad burguesa, en la que la satisfacción de las necesidades no se produce inmediatamente sino a través de la multiplicación y división de otras necesidades. En el seno de este sistema adquiere especial relevancia la cuestión del trabajo y, junto a esta, la de la igualdad o desigualdad de los hombres.
Al desdeñar la igualdad abstracta, Hegel, defiende la existencia de una relación dialéctica entre la satisfacción de las necesidades particulares y las del resto de la comunidad. Dicha relación viene a justificar, por sí sola, la estructura estamentaria de la sociedad.
Desde esta perspectiva, unos grupos de hombres ejercerán el dominio sobre otros dentro del marco de las relaciones humanas. En este punto la dialéctica entre poder y dominación tendrá, como elementos esenciales, las relaciones creadas sobre la base del trabajo y la propiedad. Como la propiedad no está distribuida de modo uniforme, el objeto del deseo se convierte en la causa de la subordinación de la conciencia no esencial (no propietaria) a la esencial (propietaria), de lo cual se deriva que el señor se apropia del trabajo del siervo y, por tanto, lo domina, al utilizarlo como medio para relacionarse con su objeto consustancial.
En Hegel, el señor, representación del poder, es conciencia esencial, en tanto ser autoconciente, cuyo poder y dominio son reconocidos como tales en el conjunto de relaciones intersubjetivas; este hecho le coloca en posición de recrear sus particulares condiciones de existencia a partir de su propia perspectiva. Para ello se vale, como medio, de la conciencia no esencial: el siervo. Este, a su vez, crea, recrea y reproduce una realidad de la que sólo puede participar como elemento subordinado:
"Para el señor, la conciencia no esencial es aquí el objeto, que constituye la verdad de la certeza de sí mismo."[5]
La prueba de la existencia real del poder es la práctica servil, pues sólo en esta, y a través de esta, el poder se realiza en dominio. De aquí se deriva que:
"La verdad de la conciencia independiente es, por tanto, la conciencia servil."[6]
El poder sólo puede existir, nos dice Hegel, si se realiza en el dominio efectivo, materializado en obediencia.
Por su parte, la conciencia del siervo radica en la identificación con el ser independiente o la cosa en general, entiéndase, realidad material, condiciones de trabajo. A partir de allí comienza el proceso de reproducción del dominio al interior del dominado como expresión de la aceptación del mismo, lo que le lleva a asumir, como sustancial a su condición, la posición que le ha sido designada dentro del cuerpo de relaciones intersubjetivas. El siervo se encuentra alienado, en tanto está separado de los resultados directos de su producción, no quedándole otro remedio para sobrevivir que la aceptación conciente del dominio:
"El señor se relaciona con el siervo de un modo mediato, a través del ser independiente, pues a esto precisamente es a lo que se halla sujeto el siervo; esta es su cadena, de la que no puede abstraerse en la lucha, y por ella se demuestra como dependiente, como algo que tiene su independencia en la coseidad."[7]
De esta cita se desprende que en la relación dominador – dominado, el siervo constituye el medio a través del cual el señor se relaciona con el objeto del deseo y viceversa. Es por ello que el poder y el dominio encuentran su reconocimiento en la sociedad de un modo unilateral y desigual, pues el siervo no puede elevarse por encima del dominio del señor, al ser incapaz de romper, de forma real, la dependencia que lo ata respecto al mismo.
No obstante, si bien el siervo se encuentra bajo el dominio del señor posee, sin embargo, los mecanismos directos que posibilitarían su liberación, al encontrarse en relación inmediata con la cosa, objeto del deseo del señor, que no es otra que la realidad productiva que él mismo, por su condición, se encarga de transformar y desarrollar a través del trabajo, proceso en el cual llega a adquirir conciencia de sí y de su fuerza.
En el pensamiento político hegeliano, todo el desarrollo del cuerpo social está determinado por la lucha de intereses opuestos, sobre cuya base encuentra el Espíritu su realización. La experiencia de su desarrollo da origen a dos clases de conciencias: una autoconciencia pura, y una conciencia que no existe para sí misma, sino subordinada a la primera:
"…estos dos momentos son como dos figuras contrapuestas de la conciencia: una es la conciencia independiente que tiene por esencia el ser para sí, otra la conciencia dependiente, cuya esencia es la vida o el ser para otro; la primera es el señor, la segunda es el siervo."[8]
De esta forma Hegel reconoce que la esencia del poder y el ejercicio de la dominación radican en el enfrentamiento entre elementos antagónicos dentro de la sociedad civil, reconociendo que el mismo puede encontrar formas de oposición, que pueden ser latentes o efectivas según sea el carácter de la dominación que se ejerza. No obstante, en la relación entre conciencias contrapuestas, como un individuo frente a otro individuo, la lucha es inevitable:
"…el comportamiento de las autoconciencias se halla determinado de tal modo que se comprueban por sí mismas y la una a la otra mediante la lucha a vida o muerte. Y deben entablar esta lucha, pues deben elevar la certeza de sí misma de ser para sí a la verdad en la otra y en ella misma. Solamente arriesgando la vida se mantiene la libertad, (…). El individuo que no ha arriesgado la vida puede sin dudas ser reconocido como persona, pero no ha alcanzado la verdad de este reconocimiento como autoconciencia independiente."[9]
De este modo Hegel reconoce un nivel de autoconciencia en el siervo, el que, si bien ha interiorizado la necesidad de obedecer, mantiene una oposición subjetiva al poder del señor. La idea hegeliana de que la obediencia se produce de forma autoconciente dentro de las relaciones de poder y dominación existentes en la sociedad, llevará a Marx años después a abordar la naturaleza del poder político desde una teoría de la explotación económica.
Una vez consolidado, el poder político tiene la misión de neutralizar las resistencias y oposiciones, latentes o efectivas, lo cual logra hacer por medio de la represión (el temor). Con ello queda disuelta la conciencia de la servidumbre en la aceptación y reconocimiento al poder:
"Ello la ha disuelto interiormente, la ha hecho temblar en sí misma y ha hecho estremecerse cuanto había en ella de fijo."[10]
Disciplina, organización y obediencia, surgen producto de la actividad represora del Estado contra las oposiciones al poder, por ello:
"Sin la disciplina del servicio y la obediencia, el temor se mantiene en lo formal y no se propaga a la realidad consciente de la existencia."[11]
La única libertad que le ha sido dejada al siervo, por tanto, no es otra que la acción consciente de mantenerse en la servidumbre. En la dialéctica hegeliana del poder, destinada a la conformación de una conciencia de la dominación en el ser dominado, son necesarios el temor a la fuerza represiva que, toda vez que es capaz de garantizar la disciplina y el servicio, genera la obediencia.
No obstante, el siervo puede hallar una liberación, si bien en el plano ideal, a través del trabajo, en tanto dominio directo sobre el objeto del deseo, pues:
"El trabajo, (…), es apetencia reprimida, desaparición contenida, el trabajo formativo." [12]
De este modo, en el trabajo, entendido como proceso de transformación de la realidad, el siervo se libera y se hace autoconsciente de sí, toda vez que disipa sus apetencias de dominio reprimidas.
Conclusiones
Al introducir, en la explicación de la dinámica del poder, el fenómeno de la obediencia, el pensamiento político de Hegel sienta las pautas para las concepciones posteriores acerca de cómo enfocar la naturaleza del poder.
Este no existe si no es reconocido como tal en el plano de las relaciones intersubjetivas de la sociedad, pero no se trata aquí de un mero reconocimiento formal, sino de un reconocimiento en el cual se acepta un dominio y una superioridad indiscutidas en el interior de la conciencia de los individuos.
El modo de hacer valer este poder es la fuerza, manifestada en la represión y el temor a la misma. Si esta conciencia de la obediencia es reproducida en el desarrollo del Espíritu, el poder, entonces, se ve consolidado en su dominación efectiva, y la obediencia se eleva a la categoría de valor.
De este modo, en el pensamiento hegeliano, el poder no existe sin el dominio y la garantía de su efectividad, que no puede ser otra que la obediencia consciente.
Bibliografía
· Abbagnano, Nicolás: Historia de la Filosofía T. II. Editorial Félix Varela, La Habana, 2004.
· Cortés Morató, Jordi y Antonio Martínez Riu, Diccionario de Filosofía en CD-ROM. Empresa Editorial Herder S.A., Barcelona. ISBN 84-254-1991-3. 1996-98.
· Hegel, Georg W. Friederich, Fenomenología del Espíritu, Ediciones F.C.E., España S.A., Madrid, España, 1985.
· ________________________, La razón en la historia, II, Seminarios y Ediciones, Madrid 1972.
· Olmo Bau, Carlos S.: "Ética, Derecho y Política en la filosofía de la Historia Hegel y Marx", en Revista Telemática de Filosofía del Derecho, No. II, 1998, en www.filsofiayderecho.com.
· R. Dri, Rubén: "La filosofía del Estado Ético. La concepción hegeliana del Estado", en Atilio Borón: La filosofía política moderna. De Hobbes a Marx. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 2007.
· Sánchez Vázquez, Adolfo: "El poder y la obediencia", en Entre la realidad y la utopía. Ensayos sobre política, moral y socialismo. Editorial Ciencias Sociales, La Habana, 2006.
Notas.
[1] Una de las expresiones más directas que adquiere el individualismo burgués en Alemania lo encontramos en la aparición del protestantismo, en su carácter de concepción religiosa que supone la comunicación directa del individuo con Dios sin necesidad de intermediarios.
[2] El Espíritu es la Idea, y el modo en que esta se configura a sí misma en cada momento histórico, de esta forma Hegel clasifica su desarrollo en tres niveles fundamentales: espíritu subjetivo: se define como el alma, la forma y la voluntad vinculadas a la individualidad y a las condiciones naturales, en el ejercicio práctico y libre del conocer y el querer. espíritu objetivo: constituye la esfera de realización de la voluntad y libertad subjetivas a través de instituciones histórico - concretas que se caracterizan por la unidad entre el querer racional y el querer individual. El Estado constituye uno de los tres elementos que componen la eticidad, que es la última forma que adopta el espíritu objetivo, y en la cual ser y deber ser coinciden. Aquí el Estado es la unidad de la familia y la sociedad civil. espíritu absoluto: constituye el momento de realización final del Espíritu, que se realiza en la forma de la eticidad, entendida como el espíritu de un pueblo, y que se expresa por medio de las formas del espíritu absoluto: el arte, la religión y la filosofía.
[3] G. W. F. Hegel, La razón en la historia, II, Seminarios y Ediciones, Madrid 1972, p. 142.
[4] Idem. p.147.
[5] G. W. F. Hegel, Fenomenología del Espíritu, F.C.E., España S.A., Madrid, España, 1985, p. 119.
[6] Ibídem.
[7] Ob. Cit., pp. 117 -118.
[8] Ob. Cit.., p.117.
[9] Ob. Cit. p. 116.
[10] Ob. Cit. p. 119.
[11] Ob. Cit. p. 121.
[12] Ob. Cit. p. 120. Autor: Lic. Yuri Fernández Viciedo. yuri[arroba]suss.co.cu Nació en Cuba, país donde reside actualmente. Se licenció en Derecho en la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas en 2007. Actualmente se desempeña como profesor de Filosofía del Derecho en el Centro Universitario "José Martí" de Sancti Spíritus. Trabajo terminado en Sancti Spíritus el 12 de noviembre de 2008.

sábado, 19 de septiembre de 2009

LOS PARADIGMAS Y LAS FORMAS DE ACCEDER AL CONOCIMIENTO

El Paradigma constructivista


Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepción filosófica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender. Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. Los autores mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las tres preguntas filosóficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontológica, epistemológica y metodológica:

1) ¿Que es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontológica, que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o de cualquiera otra índole. Es una ontología relativista. Las construcciones sobre la realidad son ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es definida en función de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha información para lograr consenso. No obstante pueden darse, al tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus manifestaciones.

2) ¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta epistemológica que indaga por el origen, la naturaleza y los limites del conocimiento humano.

El constructivismo postula una epistemología monista y subjetivista porque en la relación sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido. Están vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigación son, literalmente, una creación del proceso de investigación y los valores y creencias del conocedor se encuentran presentes y participan en el proceso.

3) ¿Cómo conocemos?. Es la pregunta metodológica que trata sobre los métodos, formas y maneras de orientar la investigación sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodología interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la crítica en la construcción del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la "comprensión" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales esta comprometido el investigador.De las anteriores consideraciones filosóficas se puede inferir que la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta positivista porque ésta postula una ontología realista, asumiendo la existencia de una realidad única que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomórficas con la realidad. Postula una epistemología dualista y objetivista y una metodología intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los fenómenos de la realidad.El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor.En la epistemología genética la génesis del conocimiento es resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración, como se describió anteriormente.


Paradigma -Vigotsky : La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje

de Lev Vigotsky.


La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky.El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.

En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.

Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado".Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender


Paradigma - Piaget : La epistemología genética de Jean Piaget.


Aunque el autor no presenta una definición explícita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje.

El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. ¿Qué significa la anterior descripción de la concepción adaptativa del aprendizaje y cuáles los procesos que se encuentran comprometidos desde la visión piagetiana?Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años.2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujeción a la percepción. En el segundo (operaciones concretas) los niños dominan, en situaciones concretas, las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas.3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Comprende desde los doce años en adelante. En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describió anteriormente como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones especificas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipotético-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.


Paradigma - Bruner : El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.


La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teoría de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la representación del mundo se realiza a través de la acción, de la respuesta motriz. El modo icónico se realiza a partir de la acción y mediante el desarrollo de imágenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representación simbólica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de cognición.

Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se descubre por sí mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver mas allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva.

Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento.


Paradigma - Ausubel: El aprendizaje significativo de David Ausubel.


EL aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones ínter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento. Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados.Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración.2) El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.


Fuente: Universidad De La Salle. Oficina de Docencia. Colombia

miércoles, 16 de septiembre de 2009

EL LUGAR DEL CONOCIMIENTO (monografías)

En el presente trabajo, enfrentaremos el desafío de definir la propuesta educativa contemporánea, seleccionando para ello dos grandes corrientes. Dentro de las mismas optaremos por algunos autores. Desde allí analizaremos las relaciones pedagógicas (el vínculo entre los componentes del "hecho educativo") y el lugar del conocimiento.
La utilización de modelos explicativos permite seleccionar los componentes relevantes dentro de un campo determinado —en este caso la educación— y analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posición respecto a estos componentes definen distintos tipos de educación o teorías pedagógicas.
Todo análisis pedagógico implica asumir la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo pedagógico y del hecho educativo.
El abordaje de este tema transitará por distintos "tópicos" y su puesta en relación, aunque no explícitamente.
Definiendo la propuesta educativa contemporánea
Pedagogías psicológicas
Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno Sacristán, 1989) definen el conjunto de propuestas educativas de fuerte inspiración en teorías del aprendizaje como pedagogías psicológicas, entre ellas el constructivismo pedagógico, en tanto trascienden el discurso meramente psicológico o didáctico constituyéndose como discurso pedagógico.
En la medida que dichas pedagogías son adoptadas como orientación principal de reformas educacionales y curriculares en muchos países, parecen dominar en la actualidad la teoría y la práctica educativa. Estas pedagogías se adaptan fácilmente a sistemas educativos gobernados por regímenes políticos diversos, y se han combinado en muchos países con las reformas neoliberales de educación, del currículo y de la profesión docente.
Silva (1998) señala en un análisis foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las tecnologías de la subjetividad y el proyecto conservador que se instaura en muchos países a partir de la década del ´90. El neoliberalismo no es apenas una respuesta del capitalismo a problemas de orden económico sino también una cuestión de gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de auto-regularse, auto-controlarse, para poder prescindir de la intervención del Estado en diferentes esferas de la vida social (la economía, la salud, la educación, entre otras).
Las tecnologías de la subjetividad no se oponen al dominio estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la condición misma del proceso de gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, más autonomía significa más gobierno (más control de la conducta) pero interiorizado en los propios sujetos: "el propio proceso de conversión de elementos de la esfera social en mecanismos de mercado es parte de un proceso más amplio, de creciente autonomización de la sociedad, esto es, de su creciente autocontrol y autorregulación" (Silva, 1998).
Esas pedagogías se autoproclaman como ‘libertarias’ y emancipatorias en la medida que pretenden desbloquear la consciencia y la acción de los sujetos a partir del uso de técnicas adecuadas, resultado de las relaciones de poder. Sin embargo, el análisis foucaultiano nos enseña que subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad —como aquello que caracteriza al sujeto— es un "artefacto", una creación de las relaciones de poder y no puede fundar una acción contra el poder; tal es el sentido de la expresión ‘tecnologías de la subjetividad’. Esas pedagogías toman como fuente de oposición aquello que debería ser problematizado: la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que surge de ellas.
El niño ‘constructivista’ no existe como un hecho de la naturaleza descubierto por Piaget y los investigadores constructivistas (esta afirmación contundente es de Walkerdine). Es producido por las propias disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. Es el resultado de estrategias discursivas, de prácticas o convenciones lingüísticas y una serie de aparatos materiales que los "hacen aparecer" en el aula. En ese sentido el constructivismo es un dispositivo de normalización que efectúa procesos de inclusión y exclusión. Aquellos niños que no se ajustan a la categoría de normalización caen bajo la responsabilidad de "nuevos y variados expertos" en la descripción, exploración y administración de la conducta, moldeando y normalizando la subjetividad.
La orientación constructivista en educación, a pesar de su intención liberadora, sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor introyección de mecanismos de control del Estado al sujeto. Todo ello en un contexto de instauración del proyecto conservador del sistema capitalista a escala mundial. Si bien este análisis trasciende los límites de este trabajo, es pertinente en tanto el constructivismo en educación se constituye como predominante desde hace algunos años en la propuesta educativa.
El lugar del conocimiento
Para analizar el lugar del conocimiento dentro de la propuesta constructivista suele referirse a Chevallard (1997) y su teoría de la transposición didáctica (TD). Ésta explica el proceso de transformación del conocimiento científico al ser seleccionado como objeto de enseñanza: "Un contenido de saber que ha sido designado como objeto a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.".
El autor ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didáctico (SD) constituido por tres polos: el docente, el alumno y el saber (lo que suele denominarse "triángulo didáctico"). El juego o interrelación entre estos tres polos constituye la relación didáctica.
La Nueva Didáctica de la Matemática analiza la relación entre esos tres términos a partir del concepto de contrato didáctico definido por Brousseau como "(…) conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro–alumnos–saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas (…)" (en Charnay, 1994).
Consideran como problema principal dentro del SD, el lugar del saber, sus diferentes expresiones (el ‘saber a enseñar’, el ‘saber enseñado’, el ‘saber académico’ o ‘científico’) y la distancia entre unas y otras.
Por tanto, una de las cuestiones que justifican el concepto de transposición didáctica es la constatación de la existencia de una distancia entre el ‘saber sabio’ y el ‘saber enseñado’.
Por otra parte, existen situaciones de sustitución o creación de objetos de enseñanza, sin relación con el saber académico, que constituyen "inadecuadas disfunciones". Ello exige que la Didáctica ejerza control sobre el proceso de transposición didáctica, en lo que se ha formulado como principio de vigilancia epistemológica.
Asimismo, con el paso del tiempo la distancia entre el saber enseñado y el saber académico aumenta indefectiblemente, acercándose el primero al saber "banalizado". Dicha erosión, desgaste, banalización del saber enseñado produce una incompatibilidad con el saber sabio que debe dar origen a un proceso de transposición didáctica.
Para reestablecer la compatibilidad es indispensable la instauración de una corriente de saber proveniente del saber sabio (del campo académico) que acorte la distancia mencionada.
Analizar cómo se desarrolla el proceso de TD supone introducir algunos concepto ,es que el SD no funciona en forma aislada sino que las relaciones didácticas se desarrollan en un entorno:
· inmediato: el sistema de enseñanza, integrado por los sistemas didácticos y los dispositivos estructurales (andamiaje burocrático–administrativo);
· social: la sociedad "laica", diferente de la sociedad de expertos que es el sistema educativo. Dada su compleja estructuración se consideran en el análisis a los padres, los académicos y la instancia política (como órgano de gobierno del sistema de enseñanza).
En la periferia del sistema de enseñanza se encuentra la noosfera que está integrada por aquellos que ocupan los principales puestos del funcionamiento didáctico: representantes del sistema de enseñanza con o sin mandato (docentes con jerarquía técnica en el sistema y docentes "militantes") y representantes de la sociedad (padres, especialistas académicos en las disciplinas y representantes políticos del sistema). Cada uno de estos componentes cumple un rol determinado que lo habilita para utilizar determinadas argumentaciones.
Es la esfera donde se piensa el funcionamiento didáctico bajo la forma de doctrinas, negociando respuestas a los problemas, los conflictos, las exigencias de la sociedad. Funciona como tamiz, filtro o bastidor donde se desarrolla la interacción entre ese sistema y el entorno societal.
La noosfera es el centro operacional de la transposición. En ella se enfrenta el problema de la incompatibilidad buscando un reequilibrio entre el saber sabio y el saber enseñado por medio de una manipulación del saber. Se seleccionan los elementos del saber sabio que, designados como saber a enseñar, serán sometidos al trabajo de transposición en su aspecto externo (lo visible) en oposición al trabajo interno que se realiza en el interior del sistema de enseñanza.
El papel de la noosfera en la TD es la reorganización del texto del saber: construye un nuevo texto integrando aspectos del antiguo texto del saber con otros tomados del nuevo saber sabio. Serían los nuevos programas que adquieren fuerza de ley.
Para el enseñante la herramienta esencial de su práctica es el texto del saber. El docente pone en palabras el saber a enseñar con las variaciones que puede imponerle. Es responsable del proceso de TD interna. Este proceso se desarrolla independientemente de la voluntad de los docentes, que son un eslabón en el mismo, siendo el último el saber finalmente enseñado por los docentes.
El modelo que desarrolla Chevallard es funcionalista, en tanto la principal herramienta de análisis es el sistema y la relación entre sus componentes, los equilibrios y desequilibrios, y las funciones que ellos cumplen.
El conflicto en dicho sistema se explica por el desequilibrio. El cambio es una búsqueda del equilibrio inicial perdido.
Su análisis se desarrolla sobre la lógica interna del proceso de selección y organización de los conocimientos que se enseñan pero no explica por qué se seleccionan unos y no otros para ser enseñados, ni la finalidad educativa. El problema del conocimiento proviene del campo de las ciencias respectivas, responde a las actualizaciones y nuevos desarrollos.
Falta el reconocimiento de las complejas e íntimas relaciones existentes entre la institución escolar y las instituciones económicas y políticas que permite visualizar la relación entre conocimiento escolar y control social.
La democratización del conocimiento
En otro marco de investigación didáctica un grupo de argentinos —que se define como "movimiento" de docentes y científicos con el objetivo de promover "cambios relevantes para superar el analfabetismo científico"— propone analizar el problema del conocimiento desde los fines educativos.
Las decisiones políticas del papel de la educación se desprenden de un proyecto de país. En ese proyecto se define el lugar de las ciencias y de la investigación científica y la importancia de la apropiación de esos conocimientos por parte de los ciudadanos (Weissman, 1993).
Se define a los niños como sujetos de derecho, partícipes de la sociedad, y por lo tanto con legitimidad para apropiarse de la Cultura Elaborada. El papel de la escuela es el de distribuir y democratizar el conocimiento. El mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas que permiten a los sujetos participar en la vida social, accediendo a la cultura, el trabajo, el progreso y la ciudadanía.
Conciben al conocimiento como un bien social, es decir que el conocimiento se elabora y se sistematiza socialmente. Ello implica que el corpus escolar sea un bien público. Por otra parte este carácter de bien público no garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. La escuela es la que puede asumir este desafío ya que es una institución de alcances casi universales.

La Nueva Agenda
Respecto al problema del currículo Litwin (1996) analiza el movimiento de "reconceptualización" que se inicia hacia los mediados de los ‘70, protagonizado entre otros por Carr, Kemmis, Apple, Popkewitz y Díaz Barriga. A partir de este movimiento señala una ruptura que permite establecer una Agenda Clásica y una Nueva Agenda en la didáctica. Esta última se plantea la necesidad de recuperar en la enseñanza sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.
Sobre los contenidos y su organización en el currículo afirma: "(…) los currículum escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.". En esta definición interesa destacar en primer término que la selección de contenidos responde a una intervención intencionada. En segundo lugar que es una acción marcada por su historicidad.
El currículo escolar es un corpus conceptual organizado en diferentes disciplinas. Luego existen organizaciones arbitrarias de los contenidos que responden al problema de la enseñanza, conformándose entonces las asignaturas.
Litwin diferencia las disciplinas de las protodisciplinas. Las primeras responden a la lógica de la ciencia mientras que las segundas son formas parcializadas que permiten la comprensión en la edad infantil, constituyéndose en una manera particular de iniciar el tratamiento disciplinar.
Por su parte Weissman analiza las diferencias entre el conocimiento científico y los contenidos escolares. Señala dos aspectos fundamentales en los que se diferencian: la estructura (lógica en el primer caso y psicológica en el segundo), y el objeto (el mundo físico en la primera y la mente del sujeto en la segunda).
En su análisis estas autoras introducen la finalidad educativa y su relación con el proyecto políticocomo cuestiones centrales a la hora de analizar el lugar del conocimiento en la enseñanza. Sin embargo, excluyen del análisis la centralidad del conflicto y la tensión de intereses que se ponen en juego en la selección y organización de los conocimientos socialmente relevantes en la enseñanza (el proyecto pedagógico en tanto relación política e histórica entre práctica educativa y fines).
Pedagogías críticas
La teoría crítica actual del currículum realiza una importante contribución para el análisis de los actuales procesos de creación y transmisión del conocimiento escolar, para una práctica que tenga como objetivo transformar el orden existente.
En oposición, la visión convencional pone el énfasis sobre el acceso al sistema escolar, la permanencia y éxito en el mismo. Parten de presupuestos propios de la perspectiva liberal e iluminista donde la educación escolar generalizada debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática tanto por el poder modernizante, desmitificador y racionalista de su contenido, como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales del origen de los sujetos.
En síntesis: formar conciencia ciudadana y compensar las desventajas sociales para fortalecer y profundizar la democracia.
Dentro de la teoría del currículum encontramos también diferentes corrientes que disputan y discuten su conceptualización.
Sacristán (1988) aborda el análisis del currículo desde una perspectiva polémica. Afirma que "(…) los curricula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada.". Pone especial énfasis en la conflictividad del proyecto cultural y de socialización de la escuela, así como de la producción científica.
En cualquier modelo de educación se adopta una posición y orientación selectiva ante la cultura que se concreta en el currículo que se transmite. Éste sirve a unos intereses concretos, histórica y socialmente determinados.
En una aproximación a una definición de currículo Grundy (citado por Sacristán) expresa "El currículum, no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas." . Nos referimos a que se trata de un concepto en plena discusión, desde su complejidad existen diversos enfoques que determinan diferentes definiciones.
En este sentido el autor propone analizarlas desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:
a. el punto de vista sobre su función social;
b. como proyecto o plan educativo;
c. como la expresión formal y material de ese proyecto bajo un formato de contenidos, orientaciones y secuencias;
d. como campo práctico; y
e. referido a quienes investigan, producen conocimiento sobre todos estos temas.
Más allá de las teorías de la reproducción
Las críticas a las teorías de la reproducción, la nueva sociología de la educación y las ideas de Paulo Freire, ponen en cuestión los presupuestos de la tradición liberal en educación, planteando una nueva forma de analizar el currículum.
Silva (1995) realiza una síntesis de aquello que las diversas investigaciones y teorías educativas críticas han destacado en relación al currículum:
1. El proceso de creación, selección y distribución del conocimiento escolar está estrechamente relacionado con los procesos sociales más amplios de acumulación, legitimación y producción de conocimiento científico y técnico necesaria para la continua transformación del proceso de producción de la sociedad capitalista. Es importante señalar que dicho proceso no es meramente mecánico, sino que está signado por contradicciones y conflictos entre diversos grupos y clases.
2. Aquello definido como conocimiento escolar constituye una selección particular y arbitraria de un universo mucho más amplio de posibilidades. Esta selección se da en la relación de fuerzas (asimétricas) y clases.
3. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado como su currículum explícito, sino también (y tal vez principalmente) en el currículum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella propicia.
4. El poder de socialización directa del currículum no debe ser sobreestimado. Al contrario, buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar legítimamente un determinado rótulo de certificación en aquello que consagra. En la misma línea de razonamiento la escuela, en tanto institución acreditadora, está implicada en la reproducción de la división social del trabajo (entre manual e intelectual).
5. El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. Una primera distinción tiene que ver con las escuelas oficiales, estatales y aquellas que no lo son; por otro lado, en relación a las expectativas que tienen los educadores con relación a las chances educativas y de vida del grupo; esto genera diferencias, no en el ámbito formal de planificación, sino en el ámbito concreto –real.
6. La definición social cristalizada como tradiciones de aquello que constituyen formas legítimas de escuela, de aula, etc., y la estrecha reglamentación estatal de los modos de educación limitan, conforman y determinan las posibles transformaciones del orden educacional existente, particularmente en lo referente al currículum.
7. Así como ningún currículum es centralmente responsable por el proceso de reproducción social, ningún currículum va a garantizar la transformación social.
8. Entender el currículum efectivamente en acción supone necesariamente comprender aquello que sucede cuando el mismo interactúa con las condiciones presentes en la escuela y en el aula. Este análisis descubre una distancia entre el currículum oficial y el currículum real.
9. Cuando se piensa en currículum no se pueden separar forma y contenido. El contenido está siempre envuelto en una cierta forma, y los efectos de esta pueden ser tan importantes como los comúnmente destacados efectos del contenido. La forma en que viene organizado un determinado contenido (por ejemplo, en forma fragmentaria o integrada) y los recursos mediante los cuales se presentan (libros de texto, selección de actividades, medios audiovisuales, etc.), estructuran el pensamiento y la consciencia.
10. No tiene sentido intentar construir un currículum crítico, de carácter universal y abstracto; así como una pedagogía crítica, dialéctica, universalmente válida. Este intento sólo tiene sentido en un contexto histórico concreto donde se vincula con importantes y diversos movimientos sociales.
El lugar del conocimiento para Freire
Desde su primer libro, que tuvo grandes repercusiones en nuestro medio, Freire nos hace ver que la educación no es ingenua, tal como se dijo antes, pero sobre todo instala la idea de que "la educación es una práctica liberadora". Idea que también se expresa clara y rotundamente en su obra "La importancia de leer y el proceso de liberación".
Esto fue planteado en un tiempo en el que diversos movimientos buscaban la transformación de las relaciones de producción y de los regímenes de acumulación y distribución de la riqueza. En su pedagogía de la autonomía, la idea fuerza es, de alguna manera, una revisión de aquella otra, sintéticamente podemos decir que plantea que el camino a la autonomía (ya no libertad) está signado por el acceso al conocimiento.
Freire concibe el conocimiento de una forma radical, "(…) no se trata de transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción".
Se trata de entrar en relación con el conocimiento y con el otro. En este sentido critica la educación que denomina "bancaria". Ésta parte de la contradicción entre el enseñante y el enseñado, el primero poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. En este sentido habla de la alienación del aprendiz, alienación que lo separa de su proceso de aprender.
Como respuesta, plantea una concepción liberadora a partir de la cual se supera dicha contradicción "Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo".
En esta relación dialéctica entre los sujetos, proceso dialógico en el cual el enseñante se incrusta en el enseñar se sitúa el lugar del conocimiento. Así se favorece la capacidad de aprender y de allí surge la "curiosidad epistemológica".
Cuando el sujeto está implicado en su propio proceso de aprendizaje en tanto no es un mero depósito, receptor de saberes, y por otro lado, su historia cobra valor, el mismo desarrolla una curiosidad por el saber
Su idea de "lectura del mundo" es un aporte sustancial. Al partir de la experiencia concreta, vital, del sujeto. Así, en sus planteos, se trasluce la idea de que los contenidos a enseñar, en realidad, los contenidos a través de los cuales aprender, deben ser escogidos del repertorio de experiencias vitales. Se trata pues de la reconstrucción y resignificación de la experiencia de los sujetos.
La pedagogía radical
Otro de los autores que analizaremos en el marco de la pedagogía crítica es Giroux.
Para que la pedagogía radical, entendida como forma de política cultural, logre convertirse en proyecto político viable deben combinarse el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.
Freire destaca en la obra de Giroux la comprensión de la historia como posibilidad en tanto reconoce el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso del conocimiento estableciéndose un puente entre la pedagogía radical y la praxis freireana.
Asimismo, define a los docentes como intelectuales transformativos (en oposición a los análisis reproductivistas mecanicistas de la profesión docente), que desarrollan pedagogías contra–hegemónicas, proporcionan conocimientos y habilidades sociales para actuar en sentido crítico y educan para la acción transformadora.
En el mismo sentido, la pedagogía radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas, que desemboca en determinadas formas sociales. A través de las mismas, se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencias y subjetividades, producidas y reguladas a través de formas sociales de naturaleza histórica que transportan y encarnan intereses particulares.
¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical?
La pedagogía radical realiza una revisión de la visión tecnológica del currículum entendida esta como la búsqueda del único y mejor conjunto de medios para concebir los objetivos previamente elegidos. La crítica se centra en el desconocimiento de la conexión recíproca entre poder, conocimiento, ideología y enseñanza.
En su preocupación por desarrollar una nueva forma de estudiar el currículo los autores (Giroux y Simon R., cap. 10 pág. 179) plantean la instrucción escolar como:
a) una forma entre muchas;
b) un lugar cultural y político que encarna un proyecto de transformación y regulación; y
c) una forma productiva que construye y define la subjetividad humana a través del repertorio de ideologías y prácticas que encarna.
Nuevamente el conocimiento se concibe no sólo como construcción social sino también como producto histórico signado por las contradicciones y las luchas de poder. De esta forma, se pone el énfasis en los aspectos históricos y culturales en relación con los materiales y las prácticas educativas.
En conclusión, proponen comprender la teoría curricular como teoría social. Así el discurso curricular aparece íntimamente relacionado con formas de pensamiento y prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social.
"Como discurso teórico convierte la dimensión política en un hecho pedagógico. El currículo representa pues una expresión de lucha en torno a las figuras de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones que deberían legitimarse en ámbitos pedagógicos específicos.". Esta naturaleza política del currículo debería explicitarse, no condenarse. De esta manera se reconoce la realidad haciendo visible lo que se pretende invisible, habilitando el debate.
Finalizando…
En este trabajo se presentaron: el lugar del conocimiento en la tríada didáctica asociado a las disciplinas académicas; el conocimiento como derecho del ciudadano y la educación como democratizadora y herramienta para profundizar la democracia; el conocimiento como forma de comprender, apropiarse y transformar el mundo, expresión de las luchas de intereses, como parte de un proyecto pedagógico político–cultural.
Se deja planteado el problema del lugar del conocimiento en la sociedad actual: del conocimiento, de la información. El lugar de las tecnologías de la información y los medios de comunicación. Así como el lugar del conocimiento en la tensión entre educación para el mercado y educación para la ciudadanía. Puede profundizarse al respecto en el análisis de Giroux sobre las escuelas como esferas públicas democráticas.
Asimismo, si bien se dejó clara su existencia y la necesidad de analizarlo, queremos resaltar la centralidad del análisis del curriculum oculto en la medida que pueden propiciarse prácticas y experiencias de conocimiento y/o relación con el conocimiento que pueden ser diferentes (y hasta contradictorias) a lo pretendido en los objetivos explícitos del currículo.
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