La designación de una "Cultura Popular"

La designación y el reconocimiento de una cultura “popular” nos ayuda a desprendernos de una concepción elitista y nos anima a encontrarnos sin prejuicios, dado que ésta no puede considerarse propiedad de algunos elegidos o sectores privilegiados : cultura es la expresión viva del pueblo y hacer cultura es también hacer política.
Las ciencias encuentran su material y sus problemas allí donde las configuraciones y las modificaciones del mundo externo pueden ser aprehendidas como expresión de la vida humana. La física y la química exploran la piedra como estructura material. Pero el hecho de que esta piedra hace tiempo haya sido convertida en martillo gracias a un par de duros golpes o el hecho de que en ella se hayan grabado varios signos complejos la convierte en documento de una humanidad. Y así se refleja a través de su materia un sentido anímico; percibido de tal manera se ha convertido, de un golpe, de un objeto de la mineralogía en un objeto de las ciencias del espíritu.
En cuanto a Cultura algunas cosas nos serán más cercanas (nosotros mismos las hubiéramos podido haber hecho), algunas otras más extrañas. Pero también lo más extraño: las costumbres de una tribu negra, las formas audaces del arte de las cultutas de origen de América, encuentran en nosotros fuerzas e impulsos de algún género (tal vez latentes, que nunca se han manifestado en nuestra propia vida), a partir de los cuales aquellas pueden ser comprendidas. Es posible que entonces se despierten en nosotros atavismos o que partes calladas y negadas de nuestro ser, que hemos rechazado y alejado del sistema orgánico de nuestra personalidad, resuenen del mismo modo que una cuerda oculta resuena por sí misma cuando en otro lugar suena su tono. Aquí radica (el sentimiento del infinito enriquecimiento que todo hombre con conciencia histórica siente frente a la historia. En forma copiosa viene a nosotros una cantidad de contenido humano que por propia fuerza nunca hubiésemos realizado, ahora vivificado por el contacto con nuestro sentido, y que parte siempre de las riquezas del mundo histórico.

Texto de consulta : Hans Freyer "El concepto de Filosofía de la Cultura"

La Ciencia Política y su fundamentación

La Ciencia Política aborda el debate epistemológico que le es propio: el Estado y las relaciones que entabla con el Mercado, el Gobierno y las instituciones que lo conforman; los regímenes políticos, particularmente el democrático, y los partidos políticos, principales responsables de la agregación y articulación de intereses en las democracias respectivas.
Se pretende poder hacer una lectura diferente de la realidad en un contexto de profundo cambio estructural. Se trata de una mirada no dogmática, ya que la ciencia construye su conocimiento a través de una permanente confrontación de ideas.
El eje central que interesa a la reflexión de carácter politológica es el problema del ORDEN en general y orden político en particular. El hombre en tanto ser social, desde tiempos remotos vive en comunidad dando de esta forma sustancia y contenido a una estructura social, que ha ido variando y complejizándose históricamente. Uno de los elementos integrantes de esta estructura social se vincula con esta idea de orden, su significado y alcance ha sido tema de debate y discusión, por cierto aún no resuelto ni cerrado. El orden ha significado distintas cosas y se ha expresado y configurado de diferente manera a lo largo del tiempo y el espacio. El orden de la polis griega, no es igual al orden romano, ni al orden feudal, ni al orden de una sociedad moderna y esta a su vez se diferencia del orden posmoderno.
En este sentido, la filosofía, la ciencia política y disciplinas conexas como la sociología política han sido muy fructíferas en la producción de marcos teóricos - conceptuales, como así también en la elaboración y aplicación de técnicas y herramientas metodológicas para el estudio del orden social y político. Las ideas o nociones de sistema, régimen Estado, Moderno, autoridad, legitimidad, gobernabilidad, administración, entre muchos otros constituyeron distintos caminos de expresión de la preocupación por el problema del orden.

sábado, 19 de septiembre de 2009

LOS PARADIGMAS Y LAS FORMAS DE ACCEDER AL CONOCIMIENTO

El Paradigma constructivista


Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una determinada concepción filosófica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender. Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construcción mental resultado de la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construcción propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenómenos que se quieren conocer. Los autores mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las tres preguntas filosóficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontológica, epistemológica y metodológica:

1) ¿Que es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontológica, que se interroga sobre la existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen realidades múltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o de cualquiera otra índole. Es una ontología relativista. Las construcciones sobre la realidad son ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La verdad es definida en función de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y que pueda comprender y utilizar dicha información para lograr consenso. No obstante pueden darse, al tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus manifestaciones.

2) ¿Cuál es la relación del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta epistemológica que indaga por el origen, la naturaleza y los limites del conocimiento humano.

El constructivismo postula una epistemología monista y subjetivista porque en la relación sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo que es conocido. Están vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigación son, literalmente, una creación del proceso de investigación y los valores y creencias del conocedor se encuentran presentes y participan en el proceso.

3) ¿Cómo conocemos?. Es la pregunta metodológica que trata sobre los métodos, formas y maneras de orientar la investigación sobre el conocimiento. El constructivismo asume una metodología interpretativa, hermenéutica que involucra el análisis y la crítica en la construcción del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicación" de los fenómenos sino la "comprensión" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las interacciones en las cuales esta comprometido el investigador.De las anteriores consideraciones filosóficas se puede inferir que la propuesta constructivista es opuesta a la propuesta positivista porque ésta postula una ontología realista, asumiendo la existencia de una realidad única que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomórficas con la realidad. Postula una epistemología dualista y objetivista y una metodología intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los fenómenos de la realidad.El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus raíces inmediatas en la teoría de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemología genética, y sus raíces remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirmó que la realidad "en si misma" o noúmeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenómenos, es decir, la manera como se manifiestan los objetos al sujeto o conocedor.En la epistemología genética la génesis del conocimiento es resultado de un proceso dialéctico de asimilación, acomodación, conflicto, y equilibración, como se describió anteriormente.


Paradigma -Vigotsky : La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje

de Lev Vigotsky.


La interpretación socio-histórico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky.El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histórico y con determinantes culturales particulares. La construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social.

En esta interacción el conocimiento se construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica, cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producción material (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) o simbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar de manera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicas superiores, es decir, se produce la denominada internalización.

Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relación entre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condición previa para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relación es dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" el desarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperar que las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampoco muy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la "zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado".Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e independiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender


Paradigma - Piaget : La epistemología genética de Jean Piaget.


Aunque el autor no presenta una definición explícita del aprendizaje, el mismo ocurre por la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje.

El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc. ¿Qué significa la anterior descripción de la concepción adaptativa del aprendizaje y cuáles los procesos que se encuentran comprometidos desde la visión piagetiana?Esta teoría ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico. En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismo del ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años.2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once años y consta de dos sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujeción a la percepción. En el segundo (operaciones concretas) los niños dominan, en situaciones concretas, las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación y la creación de ordenaciones jerárquicas.3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transición al pensamiento abstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente. Comprende desde los doce años en adelante. En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo de la inteligencia, que se describió anteriormente como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones especificas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas. El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya que de otra manera éste sería incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situación de aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el desarrollo de las estructuras hipotético-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el método de descubrimiento que permite hacer suposiciones, hipótesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer relaciones, etc.El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.


Paradigma - Bruner : El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.


La principal preocupación de Bruner es inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental que desafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modos psicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teoría de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la representación del mundo se realiza a través de la acción, de la respuesta motriz. El modo icónico se realiza a partir de la acción y mediante el desarrollo de imágenes que representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representación simbólica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de cognición.

Desde el punto de vista de la enseñanza, los contenidos que se han de aprender deben ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El ambiente necesario para que se dé un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se descubre por sí mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de manera que se pueda ver mas allá de ella. Didácticamente, la experiencia debe presentarse de manera hipotética y heurística antes que de manera expositiva.

Para Bruner, lo más importante en la enseñanza de conceptos básicos es que se ayude a los niños a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representación conceptual y simbólico que esté más adecuado con el crecimiento de su pensamiento.


Paradigma - Ausubel: El aprendizaje significativo de David Ausubel.


EL aprendizaje significativo se presenta en oposición al aprendizaje sin sentido, aprendido de memoria o mecánicamente. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir, cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en términos de esta teoría, es realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende. Por esta razón para Bruner el sentido psicológico es siempre idiosincrásico (mi sentido y significado) y prevalece sobre el sentido lógico que es de significación más universal. En los procesos educativos y en la interacción social se negocian las comprensiones y lo idiosincrásico del sentido lógico se hace genérico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones ínter psicológicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo más indicado para adquirir y guardar la enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento. Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean específicos o subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos más generales permiten "anclar" los nuevos y más particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer. Desde el punto de vista didáctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeñen su papel de organizadores avanzados.Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos posibilidades. Se puede presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organización y estructuración.2) El contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura cognitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje.


Fuente: Universidad De La Salle. Oficina de Docencia. Colombia

miércoles, 16 de septiembre de 2009

EL LUGAR DEL CONOCIMIENTO (monografías)

En el presente trabajo, enfrentaremos el desafío de definir la propuesta educativa contemporánea, seleccionando para ello dos grandes corrientes. Dentro de las mismas optaremos por algunos autores. Desde allí analizaremos las relaciones pedagógicas (el vínculo entre los componentes del "hecho educativo") y el lugar del conocimiento.
La utilización de modelos explicativos permite seleccionar los componentes relevantes dentro de un campo determinado —en este caso la educación— y analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posición respecto a estos componentes definen distintos tipos de educación o teorías pedagógicas.
Todo análisis pedagógico implica asumir la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo pedagógico y del hecho educativo.
El abordaje de este tema transitará por distintos "tópicos" y su puesta en relación, aunque no explícitamente.
Definiendo la propuesta educativa contemporánea
Pedagogías psicológicas
Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno Sacristán, 1989) definen el conjunto de propuestas educativas de fuerte inspiración en teorías del aprendizaje como pedagogías psicológicas, entre ellas el constructivismo pedagógico, en tanto trascienden el discurso meramente psicológico o didáctico constituyéndose como discurso pedagógico.
En la medida que dichas pedagogías son adoptadas como orientación principal de reformas educacionales y curriculares en muchos países, parecen dominar en la actualidad la teoría y la práctica educativa. Estas pedagogías se adaptan fácilmente a sistemas educativos gobernados por regímenes políticos diversos, y se han combinado en muchos países con las reformas neoliberales de educación, del currículo y de la profesión docente.
Silva (1998) señala en un análisis foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las tecnologías de la subjetividad y el proyecto conservador que se instaura en muchos países a partir de la década del ´90. El neoliberalismo no es apenas una respuesta del capitalismo a problemas de orden económico sino también una cuestión de gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de auto-regularse, auto-controlarse, para poder prescindir de la intervención del Estado en diferentes esferas de la vida social (la economía, la salud, la educación, entre otras).
Las tecnologías de la subjetividad no se oponen al dominio estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la condición misma del proceso de gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, más autonomía significa más gobierno (más control de la conducta) pero interiorizado en los propios sujetos: "el propio proceso de conversión de elementos de la esfera social en mecanismos de mercado es parte de un proceso más amplio, de creciente autonomización de la sociedad, esto es, de su creciente autocontrol y autorregulación" (Silva, 1998).
Esas pedagogías se autoproclaman como ‘libertarias’ y emancipatorias en la medida que pretenden desbloquear la consciencia y la acción de los sujetos a partir del uso de técnicas adecuadas, resultado de las relaciones de poder. Sin embargo, el análisis foucaultiano nos enseña que subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad —como aquello que caracteriza al sujeto— es un "artefacto", una creación de las relaciones de poder y no puede fundar una acción contra el poder; tal es el sentido de la expresión ‘tecnologías de la subjetividad’. Esas pedagogías toman como fuente de oposición aquello que debería ser problematizado: la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que surge de ellas.
El niño ‘constructivista’ no existe como un hecho de la naturaleza descubierto por Piaget y los investigadores constructivistas (esta afirmación contundente es de Walkerdine). Es producido por las propias disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. Es el resultado de estrategias discursivas, de prácticas o convenciones lingüísticas y una serie de aparatos materiales que los "hacen aparecer" en el aula. En ese sentido el constructivismo es un dispositivo de normalización que efectúa procesos de inclusión y exclusión. Aquellos niños que no se ajustan a la categoría de normalización caen bajo la responsabilidad de "nuevos y variados expertos" en la descripción, exploración y administración de la conducta, moldeando y normalizando la subjetividad.
La orientación constructivista en educación, a pesar de su intención liberadora, sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor introyección de mecanismos de control del Estado al sujeto. Todo ello en un contexto de instauración del proyecto conservador del sistema capitalista a escala mundial. Si bien este análisis trasciende los límites de este trabajo, es pertinente en tanto el constructivismo en educación se constituye como predominante desde hace algunos años en la propuesta educativa.
El lugar del conocimiento
Para analizar el lugar del conocimiento dentro de la propuesta constructivista suele referirse a Chevallard (1997) y su teoría de la transposición didáctica (TD). Ésta explica el proceso de transformación del conocimiento científico al ser seleccionado como objeto de enseñanza: "Un contenido de saber que ha sido designado como objeto a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.".
El autor ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didáctico (SD) constituido por tres polos: el docente, el alumno y el saber (lo que suele denominarse "triángulo didáctico"). El juego o interrelación entre estos tres polos constituye la relación didáctica.
La Nueva Didáctica de la Matemática analiza la relación entre esos tres términos a partir del concepto de contrato didáctico definido por Brousseau como "(…) conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro–alumnos–saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas (…)" (en Charnay, 1994).
Consideran como problema principal dentro del SD, el lugar del saber, sus diferentes expresiones (el ‘saber a enseñar’, el ‘saber enseñado’, el ‘saber académico’ o ‘científico’) y la distancia entre unas y otras.
Por tanto, una de las cuestiones que justifican el concepto de transposición didáctica es la constatación de la existencia de una distancia entre el ‘saber sabio’ y el ‘saber enseñado’.
Por otra parte, existen situaciones de sustitución o creación de objetos de enseñanza, sin relación con el saber académico, que constituyen "inadecuadas disfunciones". Ello exige que la Didáctica ejerza control sobre el proceso de transposición didáctica, en lo que se ha formulado como principio de vigilancia epistemológica.
Asimismo, con el paso del tiempo la distancia entre el saber enseñado y el saber académico aumenta indefectiblemente, acercándose el primero al saber "banalizado". Dicha erosión, desgaste, banalización del saber enseñado produce una incompatibilidad con el saber sabio que debe dar origen a un proceso de transposición didáctica.
Para reestablecer la compatibilidad es indispensable la instauración de una corriente de saber proveniente del saber sabio (del campo académico) que acorte la distancia mencionada.
Analizar cómo se desarrolla el proceso de TD supone introducir algunos concepto ,es que el SD no funciona en forma aislada sino que las relaciones didácticas se desarrollan en un entorno:
· inmediato: el sistema de enseñanza, integrado por los sistemas didácticos y los dispositivos estructurales (andamiaje burocrático–administrativo);
· social: la sociedad "laica", diferente de la sociedad de expertos que es el sistema educativo. Dada su compleja estructuración se consideran en el análisis a los padres, los académicos y la instancia política (como órgano de gobierno del sistema de enseñanza).
En la periferia del sistema de enseñanza se encuentra la noosfera que está integrada por aquellos que ocupan los principales puestos del funcionamiento didáctico: representantes del sistema de enseñanza con o sin mandato (docentes con jerarquía técnica en el sistema y docentes "militantes") y representantes de la sociedad (padres, especialistas académicos en las disciplinas y representantes políticos del sistema). Cada uno de estos componentes cumple un rol determinado que lo habilita para utilizar determinadas argumentaciones.
Es la esfera donde se piensa el funcionamiento didáctico bajo la forma de doctrinas, negociando respuestas a los problemas, los conflictos, las exigencias de la sociedad. Funciona como tamiz, filtro o bastidor donde se desarrolla la interacción entre ese sistema y el entorno societal.
La noosfera es el centro operacional de la transposición. En ella se enfrenta el problema de la incompatibilidad buscando un reequilibrio entre el saber sabio y el saber enseñado por medio de una manipulación del saber. Se seleccionan los elementos del saber sabio que, designados como saber a enseñar, serán sometidos al trabajo de transposición en su aspecto externo (lo visible) en oposición al trabajo interno que se realiza en el interior del sistema de enseñanza.
El papel de la noosfera en la TD es la reorganización del texto del saber: construye un nuevo texto integrando aspectos del antiguo texto del saber con otros tomados del nuevo saber sabio. Serían los nuevos programas que adquieren fuerza de ley.
Para el enseñante la herramienta esencial de su práctica es el texto del saber. El docente pone en palabras el saber a enseñar con las variaciones que puede imponerle. Es responsable del proceso de TD interna. Este proceso se desarrolla independientemente de la voluntad de los docentes, que son un eslabón en el mismo, siendo el último el saber finalmente enseñado por los docentes.
El modelo que desarrolla Chevallard es funcionalista, en tanto la principal herramienta de análisis es el sistema y la relación entre sus componentes, los equilibrios y desequilibrios, y las funciones que ellos cumplen.
El conflicto en dicho sistema se explica por el desequilibrio. El cambio es una búsqueda del equilibrio inicial perdido.
Su análisis se desarrolla sobre la lógica interna del proceso de selección y organización de los conocimientos que se enseñan pero no explica por qué se seleccionan unos y no otros para ser enseñados, ni la finalidad educativa. El problema del conocimiento proviene del campo de las ciencias respectivas, responde a las actualizaciones y nuevos desarrollos.
Falta el reconocimiento de las complejas e íntimas relaciones existentes entre la institución escolar y las instituciones económicas y políticas que permite visualizar la relación entre conocimiento escolar y control social.
La democratización del conocimiento
En otro marco de investigación didáctica un grupo de argentinos —que se define como "movimiento" de docentes y científicos con el objetivo de promover "cambios relevantes para superar el analfabetismo científico"— propone analizar el problema del conocimiento desde los fines educativos.
Las decisiones políticas del papel de la educación se desprenden de un proyecto de país. En ese proyecto se define el lugar de las ciencias y de la investigación científica y la importancia de la apropiación de esos conocimientos por parte de los ciudadanos (Weissman, 1993).
Se define a los niños como sujetos de derecho, partícipes de la sociedad, y por lo tanto con legitimidad para apropiarse de la Cultura Elaborada. El papel de la escuela es el de distribuir y democratizar el conocimiento. El mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas que permiten a los sujetos participar en la vida social, accediendo a la cultura, el trabajo, el progreso y la ciudadanía.
Conciben al conocimiento como un bien social, es decir que el conocimiento se elabora y se sistematiza socialmente. Ello implica que el corpus escolar sea un bien público. Por otra parte este carácter de bien público no garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. La escuela es la que puede asumir este desafío ya que es una institución de alcances casi universales.

La Nueva Agenda
Respecto al problema del currículo Litwin (1996) analiza el movimiento de "reconceptualización" que se inicia hacia los mediados de los ‘70, protagonizado entre otros por Carr, Kemmis, Apple, Popkewitz y Díaz Barriga. A partir de este movimiento señala una ruptura que permite establecer una Agenda Clásica y una Nueva Agenda en la didáctica. Esta última se plantea la necesidad de recuperar en la enseñanza sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.
Sobre los contenidos y su organización en el currículo afirma: "(…) los currículum escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.". En esta definición interesa destacar en primer término que la selección de contenidos responde a una intervención intencionada. En segundo lugar que es una acción marcada por su historicidad.
El currículo escolar es un corpus conceptual organizado en diferentes disciplinas. Luego existen organizaciones arbitrarias de los contenidos que responden al problema de la enseñanza, conformándose entonces las asignaturas.
Litwin diferencia las disciplinas de las protodisciplinas. Las primeras responden a la lógica de la ciencia mientras que las segundas son formas parcializadas que permiten la comprensión en la edad infantil, constituyéndose en una manera particular de iniciar el tratamiento disciplinar.
Por su parte Weissman analiza las diferencias entre el conocimiento científico y los contenidos escolares. Señala dos aspectos fundamentales en los que se diferencian: la estructura (lógica en el primer caso y psicológica en el segundo), y el objeto (el mundo físico en la primera y la mente del sujeto en la segunda).
En su análisis estas autoras introducen la finalidad educativa y su relación con el proyecto políticocomo cuestiones centrales a la hora de analizar el lugar del conocimiento en la enseñanza. Sin embargo, excluyen del análisis la centralidad del conflicto y la tensión de intereses que se ponen en juego en la selección y organización de los conocimientos socialmente relevantes en la enseñanza (el proyecto pedagógico en tanto relación política e histórica entre práctica educativa y fines).
Pedagogías críticas
La teoría crítica actual del currículum realiza una importante contribución para el análisis de los actuales procesos de creación y transmisión del conocimiento escolar, para una práctica que tenga como objetivo transformar el orden existente.
En oposición, la visión convencional pone el énfasis sobre el acceso al sistema escolar, la permanencia y éxito en el mismo. Parten de presupuestos propios de la perspectiva liberal e iluminista donde la educación escolar generalizada debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática tanto por el poder modernizante, desmitificador y racionalista de su contenido, como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales del origen de los sujetos.
En síntesis: formar conciencia ciudadana y compensar las desventajas sociales para fortalecer y profundizar la democracia.
Dentro de la teoría del currículum encontramos también diferentes corrientes que disputan y discuten su conceptualización.
Sacristán (1988) aborda el análisis del currículo desde una perspectiva polémica. Afirma que "(…) los curricula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada.". Pone especial énfasis en la conflictividad del proyecto cultural y de socialización de la escuela, así como de la producción científica.
En cualquier modelo de educación se adopta una posición y orientación selectiva ante la cultura que se concreta en el currículo que se transmite. Éste sirve a unos intereses concretos, histórica y socialmente determinados.
En una aproximación a una definición de currículo Grundy (citado por Sacristán) expresa "El currículum, no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas." . Nos referimos a que se trata de un concepto en plena discusión, desde su complejidad existen diversos enfoques que determinan diferentes definiciones.
En este sentido el autor propone analizarlas desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:
a. el punto de vista sobre su función social;
b. como proyecto o plan educativo;
c. como la expresión formal y material de ese proyecto bajo un formato de contenidos, orientaciones y secuencias;
d. como campo práctico; y
e. referido a quienes investigan, producen conocimiento sobre todos estos temas.
Más allá de las teorías de la reproducción
Las críticas a las teorías de la reproducción, la nueva sociología de la educación y las ideas de Paulo Freire, ponen en cuestión los presupuestos de la tradición liberal en educación, planteando una nueva forma de analizar el currículum.
Silva (1995) realiza una síntesis de aquello que las diversas investigaciones y teorías educativas críticas han destacado en relación al currículum:
1. El proceso de creación, selección y distribución del conocimiento escolar está estrechamente relacionado con los procesos sociales más amplios de acumulación, legitimación y producción de conocimiento científico y técnico necesaria para la continua transformación del proceso de producción de la sociedad capitalista. Es importante señalar que dicho proceso no es meramente mecánico, sino que está signado por contradicciones y conflictos entre diversos grupos y clases.
2. Aquello definido como conocimiento escolar constituye una selección particular y arbitraria de un universo mucho más amplio de posibilidades. Esta selección se da en la relación de fuerzas (asimétricas) y clases.
3. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado como su currículum explícito, sino también (y tal vez principalmente) en el currículum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella propicia.
4. El poder de socialización directa del currículum no debe ser sobreestimado. Al contrario, buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar legítimamente un determinado rótulo de certificación en aquello que consagra. En la misma línea de razonamiento la escuela, en tanto institución acreditadora, está implicada en la reproducción de la división social del trabajo (entre manual e intelectual).
5. El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. Una primera distinción tiene que ver con las escuelas oficiales, estatales y aquellas que no lo son; por otro lado, en relación a las expectativas que tienen los educadores con relación a las chances educativas y de vida del grupo; esto genera diferencias, no en el ámbito formal de planificación, sino en el ámbito concreto –real.
6. La definición social cristalizada como tradiciones de aquello que constituyen formas legítimas de escuela, de aula, etc., y la estrecha reglamentación estatal de los modos de educación limitan, conforman y determinan las posibles transformaciones del orden educacional existente, particularmente en lo referente al currículum.
7. Así como ningún currículum es centralmente responsable por el proceso de reproducción social, ningún currículum va a garantizar la transformación social.
8. Entender el currículum efectivamente en acción supone necesariamente comprender aquello que sucede cuando el mismo interactúa con las condiciones presentes en la escuela y en el aula. Este análisis descubre una distancia entre el currículum oficial y el currículum real.
9. Cuando se piensa en currículum no se pueden separar forma y contenido. El contenido está siempre envuelto en una cierta forma, y los efectos de esta pueden ser tan importantes como los comúnmente destacados efectos del contenido. La forma en que viene organizado un determinado contenido (por ejemplo, en forma fragmentaria o integrada) y los recursos mediante los cuales se presentan (libros de texto, selección de actividades, medios audiovisuales, etc.), estructuran el pensamiento y la consciencia.
10. No tiene sentido intentar construir un currículum crítico, de carácter universal y abstracto; así como una pedagogía crítica, dialéctica, universalmente válida. Este intento sólo tiene sentido en un contexto histórico concreto donde se vincula con importantes y diversos movimientos sociales.
El lugar del conocimiento para Freire
Desde su primer libro, que tuvo grandes repercusiones en nuestro medio, Freire nos hace ver que la educación no es ingenua, tal como se dijo antes, pero sobre todo instala la idea de que "la educación es una práctica liberadora". Idea que también se expresa clara y rotundamente en su obra "La importancia de leer y el proceso de liberación".
Esto fue planteado en un tiempo en el que diversos movimientos buscaban la transformación de las relaciones de producción y de los regímenes de acumulación y distribución de la riqueza. En su pedagogía de la autonomía, la idea fuerza es, de alguna manera, una revisión de aquella otra, sintéticamente podemos decir que plantea que el camino a la autonomía (ya no libertad) está signado por el acceso al conocimiento.
Freire concibe el conocimiento de una forma radical, "(…) no se trata de transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción".
Se trata de entrar en relación con el conocimiento y con el otro. En este sentido critica la educación que denomina "bancaria". Ésta parte de la contradicción entre el enseñante y el enseñado, el primero poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. En este sentido habla de la alienación del aprendiz, alienación que lo separa de su proceso de aprender.
Como respuesta, plantea una concepción liberadora a partir de la cual se supera dicha contradicción "Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo".
En esta relación dialéctica entre los sujetos, proceso dialógico en el cual el enseñante se incrusta en el enseñar se sitúa el lugar del conocimiento. Así se favorece la capacidad de aprender y de allí surge la "curiosidad epistemológica".
Cuando el sujeto está implicado en su propio proceso de aprendizaje en tanto no es un mero depósito, receptor de saberes, y por otro lado, su historia cobra valor, el mismo desarrolla una curiosidad por el saber
Su idea de "lectura del mundo" es un aporte sustancial. Al partir de la experiencia concreta, vital, del sujeto. Así, en sus planteos, se trasluce la idea de que los contenidos a enseñar, en realidad, los contenidos a través de los cuales aprender, deben ser escogidos del repertorio de experiencias vitales. Se trata pues de la reconstrucción y resignificación de la experiencia de los sujetos.
La pedagogía radical
Otro de los autores que analizaremos en el marco de la pedagogía crítica es Giroux.
Para que la pedagogía radical, entendida como forma de política cultural, logre convertirse en proyecto político viable deben combinarse el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.
Freire destaca en la obra de Giroux la comprensión de la historia como posibilidad en tanto reconoce el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso del conocimiento estableciéndose un puente entre la pedagogía radical y la praxis freireana.
Asimismo, define a los docentes como intelectuales transformativos (en oposición a los análisis reproductivistas mecanicistas de la profesión docente), que desarrollan pedagogías contra–hegemónicas, proporcionan conocimientos y habilidades sociales para actuar en sentido crítico y educan para la acción transformadora.
En el mismo sentido, la pedagogía radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas, que desemboca en determinadas formas sociales. A través de las mismas, se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencias y subjetividades, producidas y reguladas a través de formas sociales de naturaleza histórica que transportan y encarnan intereses particulares.
¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical?
La pedagogía radical realiza una revisión de la visión tecnológica del currículum entendida esta como la búsqueda del único y mejor conjunto de medios para concebir los objetivos previamente elegidos. La crítica se centra en el desconocimiento de la conexión recíproca entre poder, conocimiento, ideología y enseñanza.
En su preocupación por desarrollar una nueva forma de estudiar el currículo los autores (Giroux y Simon R., cap. 10 pág. 179) plantean la instrucción escolar como:
a) una forma entre muchas;
b) un lugar cultural y político que encarna un proyecto de transformación y regulación; y
c) una forma productiva que construye y define la subjetividad humana a través del repertorio de ideologías y prácticas que encarna.
Nuevamente el conocimiento se concibe no sólo como construcción social sino también como producto histórico signado por las contradicciones y las luchas de poder. De esta forma, se pone el énfasis en los aspectos históricos y culturales en relación con los materiales y las prácticas educativas.
En conclusión, proponen comprender la teoría curricular como teoría social. Así el discurso curricular aparece íntimamente relacionado con formas de pensamiento y prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social.
"Como discurso teórico convierte la dimensión política en un hecho pedagógico. El currículo representa pues una expresión de lucha en torno a las figuras de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones que deberían legitimarse en ámbitos pedagógicos específicos.". Esta naturaleza política del currículo debería explicitarse, no condenarse. De esta manera se reconoce la realidad haciendo visible lo que se pretende invisible, habilitando el debate.
Finalizando…
En este trabajo se presentaron: el lugar del conocimiento en la tríada didáctica asociado a las disciplinas académicas; el conocimiento como derecho del ciudadano y la educación como democratizadora y herramienta para profundizar la democracia; el conocimiento como forma de comprender, apropiarse y transformar el mundo, expresión de las luchas de intereses, como parte de un proyecto pedagógico político–cultural.
Se deja planteado el problema del lugar del conocimiento en la sociedad actual: del conocimiento, de la información. El lugar de las tecnologías de la información y los medios de comunicación. Así como el lugar del conocimiento en la tensión entre educación para el mercado y educación para la ciudadanía. Puede profundizarse al respecto en el análisis de Giroux sobre las escuelas como esferas públicas democráticas.
Asimismo, si bien se dejó clara su existencia y la necesidad de analizarlo, queremos resaltar la centralidad del análisis del curriculum oculto en la medida que pueden propiciarse prácticas y experiencias de conocimiento y/o relación con el conocimiento que pueden ser diferentes (y hasta contradictorias) a lo pretendido en los objetivos explícitos del currículo.
Bibliografía
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Charnay, R, "Aprender (por medio de) la Resolución de Problemas"; en Parra, C y Saiz, I (comps) "Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones", Paidós, Bs. As. 1994.
Chevallard, Y. "La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado."; Aique, Bs As, 1997.
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Gimeno Sacristán, J.; "El currículum: una reflexión sobre la práctica"; Morata, Madrid, 1988.
Gimeno Sacristán, J.; "Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo"; Anaya, Madrid, 1981.
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Giroux, H.; "Teoría y resistencia en educación", Siglo XXI, México, 1992.
Litwin, E; "El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda" En Camilloni, A y otros; "Corrientes didácticas contemporáneas." Paidós, Bs As, 1996.
Martinis, P. (comp); "Pensar la escuela más allá del contexto"; Psicolibros Waslala, Montevideo, 2006.
Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán, J.; "Comprender y transformar la enseñanza", Madrid, Morata, 1992.

martes, 15 de septiembre de 2009

QUÉ ES EL CONOCIMIENTO

El conocimiento es una capacidad humana y no una propiedad de un objeto como pueda ser un libro. Su transmisión implica un proceso intelectual de enseñanza y aprendizaje. Transmitir una información es fácil, mucho más que transmitir conocimiento. Esto implica que cuando hablamos de gestionar conocimiento, queremos decir que ayudamos a personas a realizar esa actividad.
El conocimiento carece de valor si permanece estático. Sólo genera valor en la medida en que se mueve, es decir, cuando es transmitido o transformado.
El conocimiento genera conocimiento mediante el uso de la capacidad de razonamiento o inferencia (tanto por parte de humanos como de máquinas).
El conocimiento tiene estructura y es elaborado, implica la existencia de redes de ricas relaciones semánticas entre entidades abstractas o materiales. Una simple base de datos, por muchos registros que contenga, no constituye per se conocimiento.
El conocimiento es siempre esclavo de un contexto en la medida en que en el mundo real difícilmente puede existir completamente autocontenido. Así, para su transmisión es necesario que el emisor (maestro) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (aprendiz).
El conocimiento puede ser explícito (cuando se puede recoger, manipular y transferir con facilidad) o tácito. Este es el caso del conocimiento heurístico resultado de la experiencia acumulada por individuos.
El conocimiento puede estar formalizado en diversos grados, pudiendo ser también informal. La mayor parte del conocimiento transferido verbalmente es informal.
En este punto, daremos una definición táctica de conocimiento:
Conocimiento es la capacidad para convertir datos e información en acciones efectivas.

http://www.daedalus.es/inteligencia-de-negocio/gestion-del-conocimiento/que-es-el-conocimiento/

Saberes y conocimientos en la resignificación - CARLOS CULLEN

A manera de introducción:
“Hablar de resignificación social de la escuela, implica diagnosticar una pérdida y anhelar una recuperación.
¿Qué relación guarda con los saberes y el conocimiento esta pérdida y esta posible recuperación de significación social de la escuela?
¿De qué se trata la pérdida?
“Se pierden aquellos significantes que marcan a la escuela como “templo del saber”, a la enseñanza como “normalismo en la comunicación del saber”, al aprendizaje como “disciplina en la apropiación del saber”.

“Rescato, como una forma de elaborar el duelo por lo perdido, la relación que esta fantasía del ‘templo’, el ‘normalismo’ y la ‘disciplina’ pone en juego: la significación social de la escuela tiene que ver con el lugar de los saberes y el conocimiento y con las formas de la transmisión y la apropiación”.

“Si hablar de resignificación social de la escuela pone en juego un deseo y sus fantasías, también refiere a una realidad y a un proceso histórico determinado, que se inscribe –más bien- en voluntades políticas y, por lo mismo, en una verdadera lucha por la hegemonía social. Hay hoy día una construcción conflictiva de consensos en torno a la significación social de la escuela y no un ‘fin’ de la ideología ni de la utopía de una escuela con fuerte significación social.
En este sentido, no quisiera inscribir mi discurso en una cansada resignación frente a lo ‘ineluctable’ del triunfo del neoliberalismo y su ideología del pragmatismo (...) Para muchos se trata de transformar el templo en un ‘emprendimiento’, el normalismo en un ‘eficientismo’ y la disciplina en una ‘competitividad’.”

Consideraciones sobre la relación del saber y los conocimientos
con la escuela y su significación social:

1. “La escuela no es ‘templo’ sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir: procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela, precisamente, seculariza -arranca del templo- la producción, distribución y apropiación de los saberes y conocimientos”.
Pero esta ‘secularización’ no consiste en que la escuela se convierte ella en ‘templo del saber’ como espacio sagrado, separado, secreto. Por el contrario, lo hace definiéndose a sí misma como espacio público. La escuela, como espacio público da a los conocimientos y saberes universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significación social.
La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo público y de lo público como criterio de legitimación social de la circulación de saberes. Pensemos esta crisis y no la destrucción del templo”.

2. “La enseñanza es la práctica social por la cual el saber y los conocimientos se hacen enseñanza, es decir: comunicación ordenada y fundada de sentidos. La enseñanza como práctica social ‘seculariza’ los procesos de transmisión y de distribución de los saberes, desritualizándola.
Pero esta secularización no consiste en reemplazar un canon sagrado por una ‘normalidad’ que como ley sagrada ritualiza y esclerosa el proceso de transmisión. Por el contrario, lo hace definiéndose a sí misma como el proceso dialéctico de normalidad e innovación. La enseñanza da a los saberes y conocimientos su procesualidad histórica y en cuanto tal tiene su significación social.
La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo histórico y de lo histórico como proceso de transmisión de los saberes. Pensemos esta crisis de lo histórico y no la pérdida del normalismo.”

3. “El aprendizaje es aprendizaje del saber y de los conocimientos. Se trata del tiempo, en el cual el saber y los conocimientos se hacen aprendizaje, es decir: producción articulada y coherente de sentidos. El aprendizaje seculariza los procesos de apropiación y producción de los saberes y conocimientos.
Pero esta secularización no consiste en sujetar desde una disciplina o tutorazgo el tiempo del crecimiento sino que lo hace definiéndose a sí mismo como el tiempo autónomo de la creación y la producción social de reglas de comunicación.
El aprendizaje da a los saberes y conocimientos su tiempo lúdico, es decir de producción gozosa y autodisciplinada de sentidos sociales. Y es en cuanto tal que tiene significación social.
La pérdida de significación social de la escuela tiene que ver con la crisis de lo lúdico en la producción y apropiación de los saberes y conocimientos. Pensemos esta crisis y no la falta de disciplina en la escuela.”

A modo de conclusión:

“La escuela pierde significación social cuando para aprender saberes y conocimientos es necesario no ser el sujeto que es es, es decir: inteligencia encarnada y, por lo mismo, histórica; razón cultural y, por lo mismo, plural. El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos”

“Saberes y conocimientos para todos, sin restricciones ni expoliaciones. Enseñanza como práctica social histórica, que dialectiza ciencia normal con innovación en la transmisión de esos saberes y conocimientos. Aprendizaje como tiempo lúdico de la apropiación de los saberes y conocimientos enseñados y que dialectiza entonces creatividad y disciplina.”

“Reflexionar sobre la relación de los saberes y conocimientos con la significación social de la escuela es en definitiva afirmar que la escuela hoy es vigencia de lo público, como espacio social del conocimiento, vigencia de lo histórico, en la práctica social de la enseñanza, vigencia de lo lúdico en el tiempo del aprendizaje.”

“Por eso, ni nostalgia ni resignación. Simplemente reflexión sobre nuestra práctica, y vigilante atención a los tiempos que corren. La propuesta tiene un solo sentido: vigencia de lo público en los saberes y conocimientos escolares, como forma posible de resignificación social. Recuperarnos como docentes atravesados por la historicidad de los conocimientos que enseñamos. Recuperar el gusto de aprender, en el juego de producción y comunicación. Saber que el saber y los conocimientos son el bien de todos y para todos, sin restricciones ni expoliaciones.”

“En definitiva, confiar en la escuela.”

La formación docente y su relación con la epistemología

Cuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexión vemos que
presenta, más que nunca, caminos complejos de pensamiento y acción, y que se torna preciso fundar lapraxis formadora en una base paradigmática también compleja, que permita tornar el conocimiento eninstrumento autoorganizador.
Según E. Díaz1, las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a niveldel sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña,transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo.
Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del conocimiento
científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su abordajeprovee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en laformación.
La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las
prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas.
Se pretende asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo complejo,pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar las propiasprácticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la teoría de la subjetividad. Se incluyeademás el atravesamiento de otros ejes de análisis, como la situacionalidad histórica, las relaciones depoder-saber, la relación teoría-práctica y la vida cotidiana. Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta para contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente.
Según Violeta Guyot2 la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de hacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del hombre.
Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos,
representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos de intervención docente.
La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto de enseñanza en la formación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente.
Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, y devienen según identifica E. Díaz3, de obstáculos pedagógicos y epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos modelos.
Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando
epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico.
Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por los
obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de saberes cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.


La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las vivencias
culturales inscriptas en la subjetividad docente que conforman la base epistémica y filosófica que sustentaconcepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre éstas y los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la “biografía” de la configuración docente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de enseñanza. Por ello el tratamiento de las creencias sobre el conocimiento y de la ciencia merece relevancia especial cuando se piensan los procesos de formación docente.



Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo proyecto de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los qué, cómo y por qué enseñar, respondidas según la concepción política, pedagógica y epistemológica del docente, señalando diferentes posturas frente a los saberes, vinculando la acción con estas decisiones.



Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el conocimiento
revela sus lazos personales con el saber que enseña. Si el currículo propicia la reflexión sobre las
intervenciones configura al futuro formador en una praxis continua y concreta que explora, modifica y adecua a los problemas, y que a su vez problematiza las situaciones que se generan. Intervenir supone propuestas de resolución de la enseñanza sobre la base de un proyecto reflexionado y negociado constantemente, a contrato, y la posibilidad de preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas diferencias en la subjetividad del docente en formación.
La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidad del docente de aparecer en la intervención. Debe decidir qué saberes identificar, y considerar la distancia que éstos presentan con los conocimientos de los alumnos. La enseñanza se concibe así como acto de comunicación específica, un proceso social que depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no sólo del conocimiento y habilidades científicas. Pensar en la acción docente desde este paradigma implica “olvidarse” de viejas concepciones de enseñanza. El docente no “trasmite” el conocimiento, sino que lo comunica intencionalmente. Las características que le otorgue a la comunicación dependerán de su propia concepción del saber, reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase de contenidos que escoge y en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto el análisis epistemológico se constituye en
una herramienta que contribuye a la reorientación y a la superación de las prácticas docentes.



Fuentes filosóficas y epistemológicas que subyacen en la formación docente
y su relación con las concepciones de conocimiento y ciencia que sustentan
prácticas de intervención en la enseñanza



Como las concepciones epistemológicas emergen entretejidas en la subjetividad docente, están
operantes en el momento de la toma de decisiones en relación a los componentes del curriculum y a las intervenciones didácticas concretas. Cada paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje, por lo que mediante su empleo compartido se trasmiten bases de significado y se construye un ámbito de referencias común con el que se experimenta el mundo. El modelo compartido por una comunidad determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones que proporcionan modelos explicativos y práxicos, reflejados en las tradiciones didácticas en las que se inscriben las prácticas docentes.
Dada esta relación de imbricación profunda, se sintetizarán las concepciones de conocimiento que
orientaron y orientan estos procesos de configuración. Cada época histórica, cada corriente de pensamiento se ha caracterizado por una visión particular sobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una serie de criterios admitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciación entre los saberes categorizados como científicos y los que no, e incluyen consideraciones sobre su estatus óntico, y de sus relaciones con la naturaleza de la realidad y de la verdad, como así también acerca del papel que juega en ellos el lenguaje y su poder de referenciación.


Conocimiento como producto de un proceso:



El conocimiento está considerado como una construcción social, producto de un proceso dialéctico
en el que intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos, etc. Si bien el enfoque no es novedosoen el campo epistemológico, aparece ligado al campo educativo y sus políticas recientemente.


Su intención es totalizadora, transaccional, holística y se considera la eliminación de contradicciones como un error (error como momento indispensable de la actividad de conocer) puesto que el conocimiento es una actividad humana que se despliega en momentos contradictorios. Proviene de una lógica que incorpora las contradicciones, llamada por Goldmann “emanatista”. El conocer incluye todas las etapas: la de selección y acumulación de datos valorables desde su eficacia para determinados fines; la percepción del sistema, sus partes e interrelaciones; y por último, la de construcción, que integra dialécticamente a las dos anteriores, incluyéndolas aunque les reste presencia.
Coloca el énfasis en la actividad humana, y el individuo es concebido como producto de la
interacción social. Por ello todo lo que realiza está asentado en el concepto de práctica social, incluyendo la actividad de conocer. Si se examinan las culturas que sustentan las prácticas docentes, vemos que en general en la escuela argentina se bloquea o dificulta la percepción espontánea, a la vez que no se considera una prioridad la noción del conocimiento como construcción.

La no comprensión del proceso conduce a la parcialidad en el conocimiento y
construcción de la realidad.

Por ello es necesario hacer consciente la base epistemológica desde la cual se despliegan las
propuestas formativas de los espacios curriculares en el marco de la malla curricular de cada organización.


Según E. Díaz la pedagogía es inseparable de la epistemología, ya que en la formación la
corrección de errores opera sobre la base de la norma social de la cultura científica cambiante, que juzga el error como lo que es, y a los conocimientos anteriores como obstáculos, cuya reformulación corre por cuenta de la epistemología.
Para Bachelard la rectificación y el repensar constituyen los núcleos fundantes de las prácticas,
debiéndose configurar desde los primeros momentos de la formación. Morin señala un camino similar afirmando que la reforma del pensamiento opera como condición “sine qua non” de la reforma de la enseñanza.
Esta reformulación debe fundarse en la superación de los patrones de formación. Los docentes
suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que concebía la realidad como un
rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada, unidimensional.


La tarea formativa debe apuntar a la formación de capacidades para elaborar e instrumentar
estrategias mediante la capacidad crítica y la actitud filosófica; tendiendo puentes de contenido entre la teoría y la práctica, en un proceso de apropiación de una nueva forma de significar. La teoría debe servir para corregir, comprobar, transformar la práctica, en interrelación dialéctica, fundante de una nueva praxis, que reutiliza la dimensión teórica del conocimiento como base de la acción sustentada.



Bibliografía
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BACHELARD, Gastón (2003): “El racionalismo aplicado”. Paidos, Buenos Aires, 1978, en DÍAZ, E.: El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, cap. III. Laborde Editor.
BARCO DE SURGHI, Susana (1999): La intervencion docente, la transposicion didáctica y el conocimiento escolar. Universidad Nacional de Mar del Plata, Apunte de la Especialización en Docencia Universitaria, UNSL.
DÍAZ, Esther (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razón epistémica. Rosario, Laborde Editor. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemológicos contemporáneos. Rosario, Laborde Editor.

GIROUX, Henry (1992): Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI.

LA CIENCIA COMO BASE DEL CONOCIMIENTO

La ciencia ha seguido un camino de posible descripción histórica hasta tener la relevancia actual. Surge la pregunta ¿es posible pensar en caminos diferentes para llegar al conocimiento? Desde los griegos, pasando por el renacimiento y el positivismo lógico, se buscó lograr un conocimiento totalizador. A comienzos del siglo XX ocurre una revolución dentro de la ciencia (percibida por algunos, como el comienzo de la revolución permanente). A partir de ese momento se manifiesta cierto desorden en la búsqueda de siempre: teorizar sobre la realidad. Reaparecen conexiones con la filosofía, que se suman a las siempre presentes de la política.
Tenemos un método –el científico- y conocimiento asentado. El método nos da cierta seguridad para predecir sucesos que se pueden comprobar por la repetición de las experiencias (aun con la influencia del observador en las experiencias subatómicas).

Hoy, todos los ámbitos están influenciados por la ciencia, fundamentalmente, a través de sus aplicaciones tecnológicas.
La tecnología, que a veces hace mejor nuestras vidas, y otras, las destruye, produce -con su presencia física y mercantil- efectos políticos, sociales, culturales y epistemológicos. En este estado de cosas, las investigaciones en el campo de las partículas elementales, permitieron y permiten generar nuevas e interesantes discusiones que parecían abandonadas por la privilegiada posición de la ciencia hasta comienzos del siglo XX.
¿El camino seguido por la ciencia para llegar al conocimiento, es único? Es una pregunta frecuentemente planteada en el ámbito académico.

El camino para el conocimiento progresivo de nuestro planeta
Los antiguos griegos conocían dos datos importantes acerca de la tierra: primero, que es esférica, y segundo que Europa, África y Asia forman una masa conectada de tierra, completamente rodeada de agua. La astronomía y la geografía griega alcanzaron su cúspide con Ptolomeo en el siglo II a.c., y de esta forma fueron transmitidas a la Europa medieval en el siglo XII, donde permanecieron incuestionables hasta la travesía transatlántica de Colón.
El descubrimiento de continentes desconocidos para los antiguos, abrió el legado de los griegos para revisión. En particular, Copérnico cuestionó la astronomía de Ptolomeo, centrada en la tierra. Esto fue el comienzo de la ciencia moderna, pues para encontrar las reglas correctas del movimiento fue necesario desestimar la cosmografía geocéntrica de Aristóteles y Ptolomeo. Este cambio en la cosmografía fue tan abrumador que es llamado adecuadamente: revolución científica.

Del renacimiento en adelante
Desde el renacimiento hasta principios del siglo XX, la actividad científica, creció junto con la producción tecnológica asociada. También comenzó a manifestarse el cientificismo, a veces con tintes de nueva religión, tomando lo sensorialmente medible como si fuera la realidad absoluta.
El camino de la actividad científica, que en algún momento, parecía fluir sin interferencias, ha sufrido las contradicciones propias asociadas a toda forma de pensamiento. Estas contradicciones, lejos de ser un obstáculo, incentivan la búsqueda que el ser humano comenzó en sus orígenes, cuando trató –todavía sin lenguaje- de explicar la realidad.
Cierto es que, lo percibido sensorialmente, cubre sólo una parte del espectro real: así existe un intervalo de sonidos que oímos, parte de la radiación electromagnética que es visible, etc.; en general, nuestros sentidos perciben parte de la realidad y esa percepción es traducida a nuestra mente. Esta limitación generó siempre contradicciones en el pensamiento científico, por ejemplo, en la búsqueda de los componentes últimos de la materia. Estas partículas elementales se comportan en formas notablemente diferentes a las que la física clásica había definido para los cuerpos macroscópicos. La teoría cuántica, junto con la teoría relativística, cambió los conceptos clásicos de espacio, tiempo, causa y efecto.

Positivismo lógico y las revoluciones científicas
En Viena, a principios del siglo XX, un grupo de filósofos y científicos se encontraron para discutir asuntos de la ciencia que habían sido planteados por los extraordinarios descubrimientos de la relatividad y la mecánica cuántica.
El denominado positivismo lógico, había colocado –aparentemente- la certidumbre del conocimiento científico sobre fundaciones filosóficas de una solidez nunca antes alcanzada. Esto permitió creer que todo el conocimiento científico estaba asentado y permitía dar los pasos necesarios para describir la realidad y que esa realidad podría ser descripta integralmente.
La unicidad del camino recorrido hacia el conocimiento asentado fue cuestionada. Por un lado Julios Robert Oppenheimer, Niels Bohr y Werner Heisemberg declararon encontrar ciertos paralelismos entre la física moderna y las concepciones del misticismo oriental. Por otro lado, debido en gran parte a la notable influencia de Thomas Kuhn (1970), se cuestionó el aparente logro del positivismo en el libro The Structure of Scientific Revolutions (La estructura de las revoluciones científicas) presentando a la ciencia como una sucesión sin fin de nuevas teorías revolucionarias. Kuhn supuso que la creación de nuevas teorías fundamentales modifica totalmente los conceptos de la ciencia, y presentó a la teoría de la relatividad y la teoría cuántica como dos ejemplos del siglo veinte. De otro modo, presentó al conocimiento humano acerca de la ciencia no como definitivo, sino como preliminar.
Es cierto -como dice Popper- que la naturaleza, la realidad, nunca dice rotundamente “sí” a las propuestas teóricas, hay que resaltar igualmente que raramente proporciona un “no” taxativo. El papel de la evidencia empírica es limitado pero eficiente -en tanto repetible- y permite que la observación y la experimentación sean una posibilidad de pisar tierra firme. Cuando esa firmeza es suficiente, resulta posible soportar estructuras articuladas y cerradas del pensamiento.

Héctor H. Thompson
Universidad Nacional de La Plata (Argentina)

Paradigmas científicos y conocimiento

REFLEXIONES...
El filósofo y científico Thomas Kuhn dio a paradigma su significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico de tiempo. El mismo Kuhn prefería los términos ejemplar o ciencia normal, que tienen un significado filosófico más exacto. Sin embargo, en su libro La Estructura de las Revoluciones Científicas[ ]define a un paradigma de la siguiente manera:
Lo que se debe observar y escrutar.
El tipo de interrogantes que se supone hay que formular para hallar respuestas en relación al objetivo.
Cómo tales interrogantes deben estructurarse.
Cómo deben interpretarse los resultados de la investigación científica.
Los modelos paradigmáticos son modelos metafísicos y epistemológicos, que proporcionan el "contexto" en que se forman los diferentes modelos teóricos y teorías de un nivel inferior, presentando las directrices generales de agrupamiento de las diferentes teorías.
Alternativamente, el Diccionario Oxford define a paradigma como "Un patrón o modelo, un ejemplo". Así, un componente adicional de la definición de Kuhn es:
Cómo debe conducirse un experimento y qué equipamiento está disponible para realizarlo.
Pero este concepto puede tomar dos significados: a) Como ejemplo concreto de realización científica de solución de problemas o b) como un conjunto de creencias, valores, técnicas, etc., que comparten miembros de una comunidad científica en un momento de su desarrollo.
Si partimos de esta segunda definición entonces el paradigma científico se refiere a aquellos supuestos teóricos que los científicos comparten en un momento dado, por lo cual al construir teorías y hacer análisis científicos se presuponen los supuestos del paradigma vigente. Desde este punto de vista un paradigma sólo cambia cuando se transforma la forma misma de explicación, por lo cual los científicos ven sus objetos de análisis de manera diferente. Así, el mundo puede haber no cambiado pero sí la manera como los científicos ven el mundo, es decir, cambia el paradigma y así cambia la manera como se produce el conocimiento científico.
Estas ideas de Tomas Kuhn se insertan en el debate sobre qué significa el “progreso de la ciencia”, en donde su antagónico es Karl Popper con su libro “La Lógica de la investigación científica”. La idea de Popper es que el progreso de la ciencia se produce con aquellas teorías que superan a otras precedentes en su capacidad explicativa, es decir, hay una idea de progreso lineal.

REFLEXIONES SOBRE LA CIENCIA, EL CONOCIMIENTO Y EL MÉTODO CIENTÍFICO.
Los seres humanos nos hemos enfrentado siempre al reto, teórico y práctico a la vez, de aumentar nuestros conocimientos y de transformar la realidad circundante y así hemos ido acumulando saberes sobre el entorno en el que vivimos. Este conjunto de conocimientos que las personas tenemos sobre el mundo, así como la actividad humana destinada a conseguirlos, es lo que denominamos ciencia (deriva del latín "scire" que significa: saber, conocer; su equivalente griego es "sophia", que significa el arte de saber ). No obstante el título de ciencia no se puede aplicar a cualquier conocimiento, sino únicamente a los saberes que han sido obtenidos mediante una metodología, el método científico, y cumplen determinadas condiciones.
Entendemos por conocimiento el saber consciente y fundamentado que somos capaces de comunicar y discutir; se corresponde con el término griego "episteme" y se distingue así del conocimiento vulgar o "doxa" que es simplemente recordado y que no podemos someter a crítica. Actualmente se considera que el conocimiento es un proceso, en oposición a la consideración de la filosofía tradicional que lo concebía como algo estático (las formas inmanentes pero permanentes de Aristóteles, el idealismo cartesiano, la teoría de la armonía preestablecida de Leibnitz, las categorías a priori de Kant...). Así lo que caracteriza a la ciencia actual no es la pretensión de alcanzar un saber verdadero sino, como afirma Popper (1985:68), la obtención de un saber riguroso y contrastable: "La ciencia debe conseguir estructurar sistemáticamente los conocimientos en función de unos principios generales que sirven de explicación y poseen a aquéllos, dando una coherencia general y claridad inexistente anteriormente"
Y es que la ciencia no debe perseguir la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antes bien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita: la de descubrir incesantemente problemas nuevos, más profundos, más generales, y justificar nuestras respuestas al respecto. "La ciencia no pretende ser verdadera" - dirá Bunge (1969)- "ni por tanto final, incorregible y cierta. Lo que afirma la ciencia es:
- Que es más verdadera que cualquier modelo no científico del mundo.
- Que es capaz de probar, sometiéndola a contrastación empírica, esa pretensión de verdad.
- Que es capaz de descubrir sus propias deficiencias.
- Que es capaz de corregir sus propias deficiencias, o sea, de reconstruir representaciones parciales de la estructura del mundo que sean cada vez más adecuadas."
Por otra parte, como destaca Shulman, "El conocimiento no crece de forma natural e inexorable. Crece por las investigaciones de los estudiosos (empíricos, teóricos, prácticos) y es por tanto una función de los tipos de preguntas formuladas, problemas planteados y cuestiones estructuradas por aquellos que investigan" (1986: 9-10)
Volviendo a los requisitos que debe cumplir un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento científico, Bunge (1981:9) exige que sea racional, sistemático, exacto, verificable y fiable. Por su parte, Díaz y Heler (1985:72) apuntan las siguientes características:
- Saber crítico y fundamentado. Debe justificar sus conocimientos y dar pruebas de su verdad.
- Sistemático. El conocimiento científico no consiste en conocimientos dispersos e inconexos, sino en un saber ordenado lógicamente que constituye un sistema que permite relacionar hechos entre sí. Las interrelaciones entre los conocimientos es lo que da sentido a las TEORÍAS (formulaciones que pretenden explicar un aspecto determinado de un fenómeno), que se estructuran en LEYES y se representan mediante MODELOS (representaciones simplificadas de la realidad que muestran su estructura y funcionamiento).
- Explicativo. La ciencia formula teorías que dan lugar a leyes generales que explican hechos particulares y predicen comportamientos. Son conocimientos útiles.
- Verificable. Se centra en fenómenos susceptibles de ser comprobados experimentalmente o al menos contrastados experiencialmente (de manera que demuestren su adecuación, su utilidad).
- Metódico. Los conocimientos científicos no se adquieran al azar, sino que son fruto de rigurosos procedimientos (observación, reflexión, contrastación, experimentación, etc.).
- Objetivo. Aunque actualmente se reconoce la dificultad de una objetividad completa incluso en el ámbito de las Ciencias Naturales.
- Comunicable. Debe utilizar un lenguaje científico, unívoco en términos y proposiciones, y que evite las ambigüedades.
- Provisorio. La concepción de verdad como algo absoluto debe ser abandonada y substituida por la certeza, considerada como una adecuación transitoria del saber a la realidad. El saber científico está en permanente revisión, y así evoluciona.
Pero la ciencia no es únicamente un conjunto de conocimientos que cumplen unos determinados requisitos. Tan importante como estos conocimientos es la forma como se obtienen. La manera de proceder característica de la ciencia se ha dado en llamar el método científico. Bertran Russell (1969) señala que el método científico consiste en observar aquellos hechos que permiten al observador descubrir las leyes generales que los rigen., y describe así el proceso de investigación científica: "Para llegar a establecer una ley científica existen tres etapas principales: la primera consiste en observar los hechos significativos; la segunda en sentar hipótesis que, si son verdaderas, expliquen aquellos hechos; la tercera en deducir de estas hipótesis consecuencias que pueden ser puestas a prueba por la observación. Si las consecuencias son verificadas, se acepta provisionalmente la hipótesis como verdadera, aunque requerirá ordinariamente modificación posterior, como resultado del descubrimiento de hechos ulteriores."
No obstante hoy en día las concepciones modernas de la filosofía de la ciencia descartan la idea de que la observación y la experimentación sean un fundamento seguro y sostengan la ciencia. En esta línea están por ejemplo el radical Feyerabend (1974) y también Chalmers (1986:5), que afirma que "no hay ningún método que permita probar que las teorías científicas son verdaderas (...) no hay método que permita refutar de modo concluyente las ideas científicas". Y es que no puede afirmarse que la práctica del método científico elimine toda forma de sesgo personal o fuente de error, ni tampoco que asegure la verdad de las conclusiones. La epistemología (del griego "episteme", ciencia del saber absoluto, es el "estudio de la constitución de los conocimientos científicos que se consideran válidos" (Pérez Gómez, 1978:20). ) ha demostrado que el científico no es consciente de la totalidad de los factores (sociales, políticos, culturales e ideológicos) implicados en su actividad, ni sus propósitos y gestos son totalmente objetivos, ni las hipótesis son perfectamente conocidas y explícitas, ni su método totalmente transparente y protegido de toda influencia extraña. A partir de estas consideraciones, se va abriendo paso la idea de que el método científico consiste sobre todo "... en exponer una teoría (...) a la crítica constante y aguda del investigador. Sólo podrá seguir siendo válida una teoría que resista al continuo esfuerzo de falsación" (Von Cube, 1981:53)
Con todo, frente a Popper que afirma categóricamente que la ciencia avanza sobre la falsación de los enunciados que formula "todas la teorías son hipótesis tentativas, que prueban de ver sin funcionan o no. Y la corroboración experimental es sencillamente el resultado de pruebas realizadas con espítiru crítico, para saber donde yerran nuestras teorías"), otros autores como Kuhn propugnan que esta teoría de la falsación es errónea ya que propicia la supervivencia de muchas teorías ante la imposibilidad de rechazar muchas de las hipótesis que generan, y relaciona la madurez de una ciencia con la existencia de un paradigma ("una realización científica universalmente reconocida que, durante un cierto tiempo proporciona modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" según Kuhn) compartido por la comunidad científica, identificando la función de la ciencia no tanto con la exigencia de la conquista objetiva e imparcial de conocimientos, sino con la necesidad de dar pruebas fehacientes de su progreso. Un posicionamiento intermedio es el de Lakatos, que busca la objetividad de la ciencia a través de la objetividad de la metodología, pero coincidiendo con Popper en que son los datos los que propician los cambios teóricos. Para Lakatos lo que caracteriza a una teoría como científica es su capacidad para explicar hechos nuevos. En este marco, Sarramona (1991:257) apunta que "el conocimiento científico y la manera de acceder a él son relativos y están en función de cada momento histórico, lo que nos debe motivar a seguir investigando permanentemente en la búsqueda de conocimientos cada vez más amplios y estables".
El método de investigación en Ciencias Humanas es otro de los temas que más ha dado que hablar en el ámbito epistemológico. Así, la ciencia positivista, que sólo considera científico lo observable y contrastable a través del método experimental, quiso extender la actividad científica propia de las Ciencias Naturales y Formales al campo de las Ciencias Sociales con la pretensión de lograr la intercambiabilidad de las leyes y una visión unificada de la ciencia. De esta manera, y sobre todo después de la II Guerra Mundial, prevalecieron en el ámbito de las Ciencias Sociales enfoques empírico-analíticos que buscaban la objetividad a partir de la aplicación del método científico y la utilización de métodos cuantitativos, con el objeto de explicar la realidad a partir de la construcción de teorías de corte hipotético-deductivo.
Desde estos planteamientos, en las Ciencias Humanas se presentan problemas que cuestionan seriamente la utilización de los métodos propios de las Ciencias Naturales: la relación sujeto/objeto de conocimiento, el problema del método, el problema de la medida, el lenguaje utilizado, las dificultades para diferenciar lo esencial y lo accesorio cuando hay implicaciones culturales... No obstante, "el que las Ciencias Humanas no participen de los criterios propios de las Ciencias Naturales y Formales no debe presuponer la falta de exigencias científicas a sus planteamientos ni una disminución en la rigurosidad de su desarrollo" (Gairín, 1995:131). Actualmente, frente a las perspectivas empírico-analíticas, han aparecido nuevos enfoques, como el enfoque hermenéutico, más interesado en comprender las realidades particulares mediante su descripción contextualizada y el análisis de sus dimensiones culturales, sociales, económicas y políticas que por cuantificarla, explicarla y generalizar los resultados, y el enfoque crítico, que recoge el materialismo histórico como método práctico de análisis social e histórico y la lucha de clases como medio de emancipación de los oprimidos. Desde estas nuevas perspectivas se han propuesto metodologías cualitativas, más afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con datos categoriales y utilizan procedimientos basados en la participación y la triangulación de observaciones y técnicas: observación empírica, grupos de discusión, observación participante, discusión abierta, diarios, investigación etnográfica, análisis de contenidos...
Y es que no tienen que ser los métodos los que determinen y condicionen los problemas a tratar, sino todo lo contrario. Así, en el caso de la enseñanza, durante mucho tiempo la obsesión por el formulismo metodológico ha impedido focalizar la investigación en sus verdaderos problemas, ya que el instrumento metodológico reducía el campo de investigación hasta perder significación y relevancia en pro de la objetividad, el rigor experimental y la cuantificación .
Por lo tanto de lo que se trata es de buscar formas lógico-objetivas para aumentar el conocimiento en las que exista rigor y ligazón entre la teoría, el método y las técnicas de observación. Ello representará en unas ocasiones usar instrumentos más comunes de las Ciencias Naturales, pero en otras ocasiones, las más, necesitaremos otros instrumentos que nos permitan abordar mejor el objeto de estudio. La combinación de metodologías cuantitativas y metodologías cualitativas parece la mejor solución.


Referencias bibliográficas :

KUHN, T.S. (1975). Segundos pensamientos sobre paradigmas. Madrid
KUHN, T.S. (1987). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE
LAKATOS, I (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza.
PÉREZ GÓMEZ, Ángel (1978). Epistemología y Educación. Salamanca: Ed. Sígueme POPPER, K.R. (1985). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.

VON CUBE, F. (1981). La ciencia de la educación. Barcelona: CEAC.

miércoles, 2 de septiembre de 2009

PROCESOS HISTÓRICOS DESDE LA DIALÉCTICA

Hegel. La filosofía de la Historia.El fin de la reflexión filosófica ante la Historia Universal:Con el único fin de tratar filosóficamente la Historia, es decir considerar la Historia como algo pensante, puesto que en todo lo humano interviene el pensamiento. A la filosofía le son atribuidos pensamientos propios y con estos pensamientos se dirige a la Historia tratándola como un material, disponiéndola con arreglo al pensamiento y construyendo a priori una Historia o lo que ha acontecido de modo que los sucedido se muestra ante nosotros mediante el enlace de acontecimientos con causas y fundamentos de los sucedido (Historia Pragmática). El pensamiento lógico es necesario para las deducciones que se hacen de la Historia. Pero para el tratamiento filosófico de la Historia no basta con la forma pragmática y el concepto filosófico. La Historia sólo debe recoger puramente lo que es, los acontecimientos y actos ateniéndose a lo dado, la labor de la Filosofía parece hallarse en contradicción con ese fin, llevando pensamientos a la Historia con arreglo a los cuales trata. Relaciona el pensamiento y lo sucedido. La estructura fundamental de la filosofía de la historia en Hegel, se basa en:
En el Antiguo Oriente, sólo una persona es libre: El Autócrata
En la Antigüedad Clásica se llega al 2º estadio en el que algunos son libres, pero también hay esclavos que no lo son.
En el Mundo Moderno: todos los hombres son libres.
Para Hegel, con la aceptación de la religión cristiana, no desapareció inmediatamente la esclavitud, ni se organizaron racionalmente los gobiernos y las constituciones no se fundaban en el principio de la libertad. Desde el comienzo mismo de su desarrollo fisiológico, Hegel aceptó el rechazo kantiano de toda religión supraracional y estatuaria. Lo que originó que Hegel se apartase de Kant, no fue una opinión más elevada del cristianismo tradicional, sino de los griegos. En el contraste entre cristianismo y Grecia que hace Hegel en sus escritos religiosos, queda clara la primacía del mundo griego sobre el cristianismo. Por tanto, la idea principal de la filosofía de la historia de Hegel sería que: La historia es el relato del desarrollo de la libertad humana, el último momento en que se desarrolla el espíritu y el momento en que la idea toma conciencia de si misma.
La visión racional de la Historia Universal:A la Filosofía se le hace el reproche de que va con ciertos pensamientos a la Historia y considera esta según esos pensamientos, pero el único pensamiento que aporta es el de la RAZÓN, que rige el mundo y que por tanto la Historia Universal transcurre racionalmente. La razón filosófica-mente hablando es la SUSTANCIA, materia infinita de toda vida natural y espiritual. Debemos buscar en la Historia un fin universal, el fin último del mundo, no un fin particular del espíritu subjetivo del ánimo y debemos aprenderlo por la razón. La Historia Universal ha transcurrido racionalmente y el espíritu universal es la sustancia de la Historia. A veces el estudio de la fuentes históricas lleva a invenciones a priori, por tanto, la primera condición es la de recoger fielmente lo histórico pero no solamente viviendo la superficie visible, sino que es necesario emplear la reflexión, hace falta ver más allá de lo perceptible para ver los conceptos y la maraña de acontecimien-tos, para conocer lo sustancial hay que acercarse con la razón sin trastear la verdad con apreciaciones subjetivas. El punto de vista de la Historia de la Filosofía Universal no se obtiene por abstracción de puntos de vista generales, su principio espiritual es la totalidad de puntos de vista, no se ocupa de particularidades, sino de un pensamiento universal en conjunto. Busca el espíritu de los aconteci-mientos que hace que estos surjan, busca lo esencial. A pesar de sus malas y posteriores interpretaciones, Hegel no ha pretendido jamás que la historia halla sido racional en todos sus pormenores. Lo que sí pide, es que se ejercite un filósofo en encontrar algo de razón en la historia. Hegel necesita su filosofía para enfrentarse con la historia, trataba de hacer patente para si mismo y para los demás que, los sufrimientos que registra la historia entera no se han sufrido en vano. Así mientras que, ni siquiera, Platón o Aristóteles habían sabido que el hombre, en cuanto tal, es libre, ello era algo admitido actualmente. La idea popular del optimismo es engañosa; jamás participó de la opinión que se extendió a finales de s.XIX, según la cual la felicidad había ido en aumento a través de la historia y la dicha definitiva estaba a la vuelta de la esquina; ni creyó tampoco que se habían venido sacando gradualmente enseñanzas de la historia, de forma que, a la larga, las tragedias serían inevitables. No sería demasiado llamar trágica a su visión de la historia; Hegel se halla cercano a Niestzche en el pensamiento del esfuerzo por alcanzar una meta y la ausencia de la felicidad como meta en sí misma. Hegel parece justificar toda la barbarie de la Historia Humana, pero dice que en la realidad y la razón humana se integra la contradicción, momentos positivos y negativos, el bien y el mal desde una postura ética. Esto hace que el prototipo de pensamiento, aunque lo queramos o no, dista del mal como un componente real de la existencia humana.
Las categorías racionales de la Historia:(Proceso dialéctico) Hegel distingue tres clases principales de historia. Historia Original Descripción de los hechos y acontecimientos que el historiador tiene frente a si. La historia de Tucidides es un modelo apropiado de esta variedad de la historia. Historia Reflexiva Que sería una historia general que fuese más allá de los límites de la experiencia histórica. Esta constituiría la historia didáctica. Historia Filosófica o Filosofía de la Historia Este término no significa otra cosa, según Hegel, que la consideración reflexiva y cuidadosa de la historia; la anterior reflexión es como afirmar que, el pensamiento pasa a intervenir en la consideración de la historia. Aunque al modo de ver de Hegel, la única idea que la filosofía aporta es la simple idea de la razón, que esta domina al mundo y que la historia mundial es un proceso racional. La idea general de Hegel es la siguiente:
"Del mismo modo que el filósofo sabe que la realidad es el autodesenvolvimiento de la razón infinita, sabe también que la razón ha de operar en la historia de la humanidad, pero no se puede decir de que modo, de antemano, va a actuar; para descubrirlo hemos de estudiar los acontecimientos, tal como los describen los historiadores en el sentido ordinario, y tratar de diferenciar el proceso racional significativo de toda la masa de material. Ahora bien, la historia mundial es el proceso por el cual el espíritu llega a una conciencia real de sí mismo como libertad. Así pues, la historia mundial es el progreso de la conciencia de la libertad".
La primera categoría surge del cambio de los individuos, pueblos y estados, que existen en un momento, atraen nuestro interés y luego desaparecen. Es la categoría de la VARIACIÓN. Pero una nueva vida surge de la muerte, el espíritu resurge rejuveneciendo, es la 2ª categoría del espíritu, EL REJUVENECIMIENTO, es una purificación y elaboración de sí mismo. La 3ª categoría es un fin último en sí y por sí, la razón rige el mundo. La providencia divina preside los acontecimientos del mundo, es la sabiduría infinita que realiza su fin último y racional del mundo. La razón, el pensamiento, el "nons" se determina a sí mismo con entera libertad. Los fenómenos históricos son lo concreto, los caminos de la providencia hacia los fines de la Historia. Para Hegel es imposible conocer a Dios, la sabiduría de Dios se reconoce en la Naturaleza, la idea de conocer a Dios es subjetiva, sólo existe en el sentimiento. Lo espiritual, lo que llamamos Dios es la verdad sustancial, es el ser pensante. La libertad es la culminación suprema de la razón y es lo que da sentido a la Historia y lo que permite pensar la Historia filosóficamente.
La Historia Universal como progreso necesario y racional del espíritu hacia la conciencia de la libertad:Todo hombre pasa de ser un ser sensible a un ser conceptual, de la ingenuidad a la crítica se produce el paso del yo al nosotros y el espíritu subjetivo se vuelve objetivo, se siguen una serie de normas en las sociedades humanas, en los pueblos el espíritu avanza hacia las síntesis superadoras para conseguir los fines universales. El movimiento del espíritu utiliza la humanidad como medio para su propia elevación liberadora. Un pueblo es como la esencia o la sustancia que necesita la determinación del concepto, la determinación formal. La conciencia de la libertad surge en principio como libertad íntima (de pensamiento, de religión) para pasar a libertad de acción, pero la verdadera libertad es la libertad humana en cuanto a manifestaciones del Espíritu absoluto que no tiene otro fin que sí mismo. La historia mundial es el proceso por el cual el espíritu llega a una conciencia real de sí mismo como libertad. " La historia mundial es el progreso de la conciencia hacia la libertad ". pero esta conciencia se obtiene sólo y a través de la mente humana, y el espíritu divino, tal como se manifiesta en la historia a través de la conciencia del hombre, es el espíritu del mundo. La historia, por tanto, es el proceso por el cual el espíritu del mundo llega a explicar la conciencia que tiene de si mismo como libre. Pero el historiador ha de ocuparse más de las naciones que de los individuos; así la unidad en el desarrollo concreto del espíritu del mundo es el espíritu nacional o espíritu del pueblo. Con esto se refiere Hegel, a la cultura del pueblo manifestada no sólo en su constitución política y en sus tradiciones, sino también en su moral, su arte, religión y filosofía. Hegel afirma que, en la historia del mundo, los individuos que intervienen son los pueblos; las totalidades son los Estados. Hay que notar, que la razón importante por la que Hegel insiste en que la Historia del Mundo es la Historia de los Estados, es que a su parecer, el espíritu nacional existe por sí mismo, sólo en y a través del Estado. Así pues los pueblos que no están constituidos en Estados nacionales quedarán, prácticamente, excluidos de la Historia del Mundo. Hegel supone que, en cualquier época del espíritu del mundo hay una nación determinada que representa de forma especial el desarrollo del espíritu del mundo. Este pueblo es el que predomina en la historia mundial de su época y sólo puede estar una vez en este puesto privilegiado. Su espíritu nacional se desarrolla, alcanza el cenit y declina, Hegel piensa, sin duda, en la forma que España, por ejemplo, se convirtió en un gran Imperio. Pero supone también, sin más, que una nación no puede ocupar nunca el centro del escenario más de una vez, y esto es discutible. El deseo de Hegel de encontrar una determinada nación mundialmente histórica para cada época, contribuye a limitar su concepción de la historia.
El gobierno de la razón en el mundo y en la historia, y el problema del mal:Si la historia es un proceso racional, en el sentido de que es un proceso teológico, un movimiento hacia una meta que está determinada por la naturaleza del Absoluto, más que por ninguna decisión humana, puede parecer que todo lo que ocurre está justificado por el mismo hecho de que ocurra. Y si la historia del mundo es el más alto tribunal en el que se juzga a las naciones, puede parecer que el poder es la razón. Ejemplo: si una nación conquista a otra, parece deducirse que su acción está justificada por el éxito. Para Hegel, aunque parezca lo contrario, defendiendo esta postura no era un cínico, estaba convencido del valor del ser humano, como tal, y no sólo del de algunos. Su caso no es el del cínico que cree que el poder es la razón, como del exageradamente optimista que piensa que en la historia lo racional es el factor dominante. Es discutible, sin embargo, que a la larga no lleguen a la misma meta Hegel y el cínico, si la razón prevalece siempre. En la Historia, el poder triunfante está siempre justificado, aunque lo está por que tiene razón y no por ser fuerte. Hegel admite por ejemplo, que los juicios morales puedan aplicarse a los que el llama "los individuos de importancia histórica mundial", pero aclara también que tales juicios tienen para él una mera rectitud formal. Desde el punto de vista de un sistema dado de ética social, un gran revolucionario puede ser un hombre malo, pero desde el punto de vista de la historia mundial, sus hechos están justificados porque cumplen los requerimientos del espíritu universal. Podemos decir, por tanto, que es la postura metafísica de Hegel, más que su carácter cínico, lo que le lleva a justificar todos los acontecimientos propios del historiador o del filósofo de la historia.
La Ilustración o la soberanía de la razón como una revolución de la textura del espíritu:Tomada como una revolución en la "textura" del espíritu, el hombre encuentra el verdadero sentido en sí mismo, rigen las leyes puestas por el entendimiento, todo se fundamenta en el interior. Apartándose de la religión toma por base un "ser natural" bien de naturaleza física o espiritual y lo considera como lo verdadero y en contra a lo establecido por la religión. La Ilustración también ataca al estado que como pensante toma otra actitud frente a la reali-dad obra del derecho natural de la Ilustración. Derecho y Ética se fundan en una voluntad humana. La razón de Estado tiene ahora otros objetivos como el principio del máximo bien general. Universalidad de pensamiento, finalidad universal del Estado en busca del mayor bien general. El principio de la ilustración es la soberanía de la razón, la exclusión de toda autoridad. Ilustración es la preponderancia de las leyes de la naturaleza, frente a toda autoridad de la fe religiosa y de las leyes positivas del derecho, en particular el político. Con la Ilustración todo lo especulativo es expulsado y borrado de las cosas divinas y humanas. El entendimiento con sus leyes se ha orientado bajo la forma de la Ilustración, en contra de la religión, tomando como base un ser natural, ya de naturaleza física o espiritual. La religión tiene un contenido especulativo, y en consecuencia, contraria al entendimiento. La Ilustración pasó por Francia a Alemania, donde sufrió un análisis a fondo; en Alemania la Ilustración estuvo al lado de la teología. En Francia tomó una dirección contraria a la religión; en Alemania la Reforma había corregido ya el celibato o la holganza, no había una riqueza muerta en manos de la Iglesia; no existía una injerencia del poder eclesiástico en el derecho temporal, ni existía el principio de legitimidad de origen divino para reyes o príncipes. Federico II es modelo de gobernante para Hegel, con quién el interés real del Estado obtiene su Universalidad y su justificación suprema. Demostró la independencia de su poder, resistiendo el poder de casi toda Europa coaligada con Prusia, ya que su rey era diferente y tenía unas actividades y moralidad diferente a las sustentadas por los que solían sentarse en los tronos. Federico es considerado como un rey filósofo, y fue el primero que comprendió como rey y no como persona privada, la universalidad del pensamiento, poniéndola en contribución en el desempeño de su puesto (poniéndola al servicio de su mejor forma de desempeñar su labor como rey). Tenía como principio el mayor bien de su Estado y no dejaba prevalecer lo particular cuando era opuesto al fin del Estado. Abolió los privilegios, gremios y demás particularidades, todos los derecho tradicionales que existían en formas de derechos privados, perdiendo éstos su validez, siendo subordinados al mayor bien general. Los principios universales se consolidaron en el pueblo francés y produjo en él la revolución.