TEORÍA DE LAS MÓNADAS

MÓNADAS


En su obra “Monadología”, el filósofo racionalista y matemático alemán Wilhelm Leibniz (1646-1716) utiliza la palabra “mónada” (del griego “monás, monadós”, unidad) para referirse a los componentes últimos de la realidad. Podríamos entenderlas como “átomos metafísicos” pues, como los átomos físicos, las mónadas son substancias indivisibles; por ser simples y carecer de partes son indivisibles y como tales ni se han formado a partir de otros elementos más básicos ni podrán destruirse (des-componerse), su existencia y posible desaparición se deberían a la creación o aniquilación de Dios.
El universo está compuesto de infinidad de estas substancias independientes, todas ellas diferentes unas de otras y con distinto nivel de perfección y grado de actividad. Las entendió como substancias inmateriales, al modo de mentes o almas, dotadas de capacidad para representarse el mundo y unas a otras, en una concepción que algunos autores no dudan en llamar panpsiquismo. En función de su mayor o menor perfección, así cada mónada representa o refleja las cosas de diferente modo: la mónada increada o Dios representa total y perfectamente todo lo real, la mónada humana (el alma humana) representa conscientemente (lo que Leibniz llamará “apercepción” ) pero de forma imperfecta y así hasta los seres inferiores como los minerales cuyas fuerzas y tendencias serían simples representaciones obscuras de las cosas.
Las mónadas son sujetos independientes activos y sus actividades y cambios no están determinados causalmente por las demás pues la actividad de cada una descansa en sí misma. Dado que son simples y nada puede entrar o salir de ellas (Leibniz expresó esta idea con la famosa frase “las mónadas no tienen ventanas”), entre ellas no hay comunicación real y directa. Sin embargo, la experiencia parece sugerir el orden en el Universo y que las cosas interactuan unas con otras; para resolver este problema propuso su famosa teoría de la “armonía preestablecida”: desde el comienzo de la creación, Dios ha establecido una coherencia entre las actividades que disfrutan todas ellas, por lo que los cambios en una mónada corresponden perfectamente a los de las otras mónadas. Este es el caso por ejemplo de las mónadas alma y cuerpo, que realmente no pueden interactuar pero parece que lo hacen (a mi deseo de mover el brazo le sigue el movimiento de esta parte de mi cuerpo): su funcionamiento es de aparente coherencia y compatibilidad de modo semejante al que ocurriría con dos relojes perfectamente construidos y ajustados que, independientemente, sin embargo, pueden marcar exactamente la misma hora. Así también, Dios habría dispuesto de tal modo las cosas que a cada actividad corporal le corresponda cuando sea el caso una actividad psíquica de la mónada-alma.

La huella de Leibniz en la psicología científica se encuentra en distintas escuelas y orientaciones; dos importantes influencias que cabe señalar son los siguientes:
su comprensión de la actividad más excelente de las mónadas, el pensamiento, en términos matemáticos (Leibniz creyó en la posibilidad de construir una "mathesis universalis" ("matemática universal") que redujera todo pensar a mero cálculo) se encuentra en la psicología cognitiva y la Inteligencia Artificial;
por otra parte, su concepto de apercepción, y la dimensión de actividad del psiquismo al que está ligado, será fundamental en la psicología de Wundt, uno de los fundadores de la llamada psicología experimental.

GLOSARIO:

RACIONALISMO


En general, se llama racionalista a toda teoría que prima el valor de la razón frente a otras instancias (la percepción, la tradición, la autoridad, los sentimientos...) En sentido amplio, se han dado muchos tipos de racionalismo en la historia: la filosofía de Parménides, el platonismo, la filosofía de Descartes (1596-1650). Incluso en psicología cabe hablar de escuelas con influencia racionalista, tal es el caso, p. ej., de la psicología cognitiva. En sentido estricto, llamamos Racionalismo o racionalismo clásico a una de las escuelas más importantes de la Edad Moderna que se desarrolla entre los siglos XVII y XVIII en la Europa continental. El racionalismo clásico tiene como representantes más destacados a Descartes, su fundador, Leibniz, Malebranche y Espinoza. Junto con la tesis principal de que es la razón la facultad cognoscitiva capaz de darnos verdades y procedimientos que garantizan la verdad, el racionalismo clásico se caracteriza por la defensa de la existencia de las ideas innatas, la admiración total por la matemática, la creencia en la existencia del alma y en su capacidad para tener intuición intelectual.

APERCEPCIÓN


La noción de apercepción es común a la filosofía racionalista alemana (Leibniz, fundamentalmente) y a Kant. Con esta noción, quisieron destacar el carácter activo de la mente; para estos filósofos, la mente no se limita a recibir los estímulos de la realidad sin transformarlos significativamente, tal y como creían los empiristas.
Los actos de apercepción organizan los distintos ítems informativos con los que trata el sujeto, los reúnen o sintetizan para formar unidades superiores cualitativamente distintas de los elementos que la componen. Wundt se separó de la concepción atomista y asociacionista del empirismo, al aceptar la idea racionalista de la apercepción. La apercepción, según Wundt, es una actividad fundamental y se da en muchas esferas de la vida psíquica: así, por ejemplo, la percepción no es la mera yuxtaposición de sensaciones, sino un nuevo acto que sintetiza, reúne o unifica las sensaciones; como tampoco la comprensión de una serie de letras formando una palabra es la mera percepción sucesiva de cada una de ellas, sino la síntesis de todas ellas en un todo complejo y cualitativamente superior.

A diferencia de los enfoques especulativos de la filosofía, en la escuela de Wundt se intentó un tratamiento científico y experimental de la apercepción, que llevó incluso a intentar medir los tiempos de apercepción.


ALMA


El término griego más común para referirse al alma es "psyché" (se lee "psijé"), de donde vienen nuestras palabras "psicología" y "psíquico". El alma designa el principio de vida gracias al cual los seres vivos tienen funciones vitales, pero también sirve para referirse al principio de racionalidad y al principio que otorga identidad y permanencia a la vida psíquica. Aunque Aristóteles intentó moderar la contraposición alma/cuerpo, defendió, sin embargo la existencia de una parte del alma humana -la parte intelectiva- radicalmente distinta del cuerpo e inmortal. El dualismo antropológico que implica la creencia en el carácter compuesto del hombre (compuesto de alma y cuerpo) alcanzará su expresión más fuerte en Descartes para quien el alma o mente es una cosa con propiedades y modos explicativos radicalmente distintas a las propiedades y modos explicativos de los cuerpos.



PSICOLOGÍA COGNITIVA


O psicología cognoscitiva o cognitivismo. La psicología cognitiva supone una renovación del mentalismo, al reivindicar la mente como objeto de la psicología, pero a diferencia del mentalismo clásico -por ejemplo, el de Wundt- renuncia a la introspección prefiriendo el conductismo metodológico. Las tesis fundamentales de este punto de vista son las siguientes:
se considera a los estímulos como unidades informativas básicas o "inputs"- y no como meras causas, al modo de los conductistas;
la mente es activa pues toma dichas unidades informativas básicas, las transforma siguiendo determinadas reglas o procedimientos y construye otras unidades de salida u "outputs". Los "outputs" pueden ser la conducta visible, el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la percepción, ...
La tarea de la psicología es el descubrimiento de los mecanismos y niveles del procesamiento de la información que realiza nuestra mente y que explica la conducta y los distintos estados mentales.

Desde los años sesenta hasta la actualidad, la psicología cognitiva ha sufrido importantes cambios, pero las dos corrientes más significativas son la psicología del procesamiento de la información (o psicología cognitiva clásica), y, desde finales de los años ochenta, el conexionismo. En la medida en que los ordenadores son también sistemas que captan, transforman y elaboran información, la psicología cognitiva -en particular la del procesamiento de la información- ha creído encontrar en el ordenador un modelo de la actividad mental.

PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL


En un sentido general, se llama psicología experimental a la psicología que utiliza la observación y la experimentación para extraer las leyes de los procesos mentales y de la conducta. En la medida en que el uso del método experimental garantiza una práctica científica, la parte más científica de la psicología se identifica precisamente con la psicología experimental.
La psicología experimental se ha desarrollado fundamentalmente en el seno de tres enfoques o paradigmas: el mentalista en la psicología de Wundt, el conductista (que llegó a considerar a la psicología como una parte de la ciencia natural), y el cognitivo. Los temas más tratados y en los que más éxito tiene esta disciplina se refieren a la dimensión cognoscitiva del psiquismo (sensación, percepción, atención, memoria, pensamiento, lenguaje) y al aprendizaje.

Fuente: “Lecciones preliminares de filosofía”, Manuel García Morente

Leibniz y las mónadas

La noción de mónada, elemento constitutivo de la realidad que posee en sí misma el principio de sus acciones y su propia finalidad, es una importante aportación de Leibniz al pensamiento racionalista.

Una teoría alternativa


A diferencia de Descartes, que valoraba como un conjunto de errores la historia y la filosofía anterior a él, Leibniz manifestó un genuino interés por el pensamiento previo, desde la Antigüedad hasta la escolástica reciente y el pensamiento naturalista del Renacimiento.
Se interesó también por Spinoza, a quien visitó en Holanda poco antes de su muerte, y a cuya obra trató de acceder, recibiendo un ejemplar de las Opera posthuma inmediatamente después de su publicación. Leibniz hizo una lectura minuciosa de la Ética y de su doctrina de Dios, que evaluó como peligrosísima para la religión y la moral pública. Trató de ofrecer una alternativa, compatible con la religión cristiana, a la doctrina spinoziana de la sustancia y del despliegue necesario de la potencia divina.

La noción de mónada

Para Leibniz, la sustancia no es única, no es tan solo Dios, sino que existe una infinitud de sustancias finitas, constituyentes del universo y creadas por Dios, sustancia primera e infinita.
Estas sustancias son las mónadas, concebidas por Leibniz como átomos metafísicos, centros de fuerza y de actividad o energía, dotadas de representación o percepción, inconsciente o consciente. Es más, cada mónada contiene o desarrolla una representación de todo el universo, si bien, desde una perspectiva propia, por lo cual no hay dos mónadas idénticas.
Por otra parte, las mónadas constituyen agregados bajo una mónada dominante. Surgen así los cuerpos, los animales, donde la mónada dominante es el alma como principio vital, y el hombre, en quien la mónada dominante es el alma espiritual o racional que conoce a Dios, y constituye en compañía de los otros hombres una sociedad con Dios que es la verdadera «ciudad de Dios».

Mónadas creadas pero imperecederas


Leibniz utiliza el término neoplatónico de «fulguración» para indicar la creación divina de las sustancias finitas, aplicándolo a las mónadas. Pero, aunque son creadas, las mónadas son imperecederas, salvo por aniquilación divina; son también materiales, pues con excepción de Dios toda mónada tiene un límite en su actividad de percepción y ese límite o esa insuficiencia de representación es lo que constituye precisamente la materialidad, mayor o menor en las diferentes sustancias finitas, que están así dispuestas en un orden gradual. Ello comporta la eliminación del dualismo cartesiano entre pensamiento y extensión como sustancias heterogéneas e independientes.

Las relaciones entre sustancias

Las mónadas no actúan sobre el exterior, ni padecen del exterior, por la acción de otras mónadas. De este modo se encuentra también en Leibniz el problema, que venía caracterizando al racionalismo, de la relación entre las sustancias (mónadas) y el de la relación entre alma y cuerpo, en su caso, en todos los compuestos, no solo en el hombre.

La respuesta leibniziana es famosa: él postula una armonía preestablecida, es decir: Dios estableció desde el origen la armonía o perfecta correspondencia entre las representaciones de todas las mónadas, entre el cuerpo y el alma, como «relojes perfectamente acompasados», los cuales marchan al absoluto unísono sin injerencia o acción de ninguno sobre los demás. El perfecto relojero universal que es la divinidad, potencia infinita acompañada de absoluta sabiduría y perfecta bondad, hizo con un solo decreto que la representación de todas las mónadas estuviera perfectamente ajustada en su contenido y en el despliegue de su contenido, de manera que todas participaran de un mismo mundo y de una misma secuencia de acontecimientos.

La relación de Dios con el mundo


Leibniz pretende elaborar también una teoría no spinoziana de la relación de Dios con el mundo, lejos del necesitarismo absoluto de Spinoza. Para ello vuelve a hacer la distinción tradicional entre el intelecto y la voluntad divina.
Dios es intelecto, razón perfecta y absoluta, pero sin que haya una diferencia de orden entre la razón humana y la divina, pues ambas conocen el mismo conjunto de verdades, aunque la razón divina sea enormemente más capaz de conocimiento que la humana. De esta manera, Leibniz escapa a la tesis cartesiana de la creación de las verdades eternas y a la noción de un Dios fundamento de la racionalidad, para concebir a Dios como la razón perfecta o suprema y llevar de este modo el racionalismo a su expresión extrema.
La voluntad divina es libre de elegir entre las alternativas que el intelecto le presenta.
La voluntad divina es infinitamente potente y sumamente buena. De ello se sigue que:
Las verdades necesarias a la razón humana son absolutamente necesarias.
El mundo existe y existe con el orden y seres con que existe en virtud de una decisión libre de la voluntad divina. El mundo es, pues, contingente y consta de seres y acciones contingentes.

El mejor de los mundos posibles


El racionalismo leibniziano contempla la libre voluntad de Dios, pero no su irracionalidad: la voluntad elige libremente, pero elige racionalmente, es decir, elige lo que la razón le representa como mejor u óptimo.
Siendo así y puesto que los mundos no son iguales, no hay dos cosas iguales en el universo real ni en los posibles universos calculados por la perfecta calculadora que es la razón divina, el mejor de los mundos posibles es el que resulta elegido por Dios.

Lev Semiónovich Vygotsky

Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actualmente Bielorrusia – 11 de junio de 1934 fallece de tuberculosis a los 38 años en Moscú, Moscú, Unión Soviética) o Lev Vygotski (según la traducción del cirílico del original) fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.


El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.

Su obra   Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).
Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).
El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.

Su trabajo   En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:



el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

la filosofía de la ciencia

metodologías de la investigación psicológica

la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano

la formación conceptual

la relación entre el lenguaje y el pensamiento

la psicología del arte

el juego entendido como un fenómeno psicológico

el estudio de los trastornos del aprendizaje

el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotsky señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.

El proceso de interiorización   Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto, cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio–psicológico, conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo sujeto.
Este permanente proceso de internalización cultural, científica, tecnológica, valorativa, etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los sujetos sociales; la internalización que se manifiesta en un progresivo control, regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito sociocultural.
Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es sólo un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas, valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la sociedad y al cual Vygotsky define como la «ley de la doble formación» o «ley genética general del desarrollo cultural».
Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (ínterpsicológica) y, después, en el (interior) del niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos».
En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que desempeñan los «instrumentos de mediación», que son creados y proporcionados por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva de su teoría, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).
Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente forma:

una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente;

un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter intrapersonal;

la transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky consideraba que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar y escolar sociocultural específico. Experiencias que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.
Este proceso de internalización es comparable al trabajo de María Montessori, cuando llamaba la mente del niño de 0 a 6 años mente absorbente y la comparaba con una impresión fotográfica en la que la mente absorbe el ambiente, las costumbres, las reglas sociales, el lenguaje, la cultura de su tiempo y lugar. Véase el libro La mente absorbente o El niño: El secreto de la infancia.
La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotsky la existencia de una vinculación inherente entre el plano ínterpsicológico (social) y el plano intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el dominio de los instrumentos de mediación.
Esta doble relación hace énfasis en la importancia del medio sociocultural y de los instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos psicológicos superiores (el pensamiento, la capacidad de análisis–síntesis, la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros).
La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.
Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica, se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto, Vygotsky afirma: «...la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana.»
De este análisis es posible inferir que el fenómeno de internalización es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, y que, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky), «los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano se transforma.»
En síntesis, en el marco de la teoría vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.
La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis de la «zona de desarrollo próximo».
Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.
El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el lenguaje social cotidiano del niño a nivel preescolar o escolarizado) paulatinamente se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano del niño se va transformando en pensamientos), y tiene como etapa intermedia el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos, que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.
En esta última fase de la internalización, en el ejemplo del lenguaje y del pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra o concepto y, cuando lo logra, el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que ahora su función ha sido modificada.

Jean Piaget (1896-1980)

(Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.


Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa

Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o práctica, de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa constituye el período del lactante y dura hasta la edad de un año y medio o dos años; es anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta etapa abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y sociales de cooperación y del inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los once-doce años.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia).

Jean Piaget ocupa uno de los lugares más relevantes de la psicología contemporánea y, sin lugar a dudas, el más destacado en el campo de la psicología infantil. Las universidades de Harvard, París, Bruselas y Río de Janeiro le otorgaron el título de doctor honoris causa.


Realizó múltiples estudios y escribió un gran número de libros; las obras más importantes de Piaget son El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923); La representación del mundo en el niño (1926); El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936); La psicología de la inteligencia (1947); Tratado de lógica (1949); Introducción a la epistemología genética (1950); Seis estudios de psicología (1964); Memoria e inteligencia (1968), y El desarrollo del pensamiento (1975).

David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 - 2008)

Psícólogo y pedagogo estadounidense, uno de los más importantes del Constructivismo.

Teoría Psicopedagógica


Ausubel postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, también concibe al alumno “como un procesador activo de la información mediante un aprendizaje sistemático y organizado” .

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe” . Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe de poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.
Aprendizaje Significativo por Recepción


Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos delestudiante.
c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento). d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentración del estudiante.
f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

Papel del estudiante

a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción). b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva). c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento). d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta. e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor. Las características que el alumno debe poseer son: a) Tener la habilidad de procesar activamente la información. b) Tener la habilidad de asimilación y retención. c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas. d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.

Características de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que estar lógicamente relacionadas. b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno. c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador previo´. d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear. Los tipos que deben usarse son: Los organizadores avanzados expositivos y comparativos

Organización del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas anteriormente descritas son:

a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada. Los elementos esenciales del currículo son:

-Las unidades y temas (contenido).

-Los materiales que se van emplear.

-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.

Características del currículo

a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados.

b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante.

c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.

La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluación en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.

Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:

a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.

Algunos de los instrumentos que se emplean son:

1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.

2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos, etc.

3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.

Aspectos motivacionales

Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.

La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:

a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c)Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.

La forma como afectan de manera negativa estos factores es

a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su enseñanza.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, por que dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va mas allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentan descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico. (Ausubel ; 1983)

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel Plantea que el aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de información. En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor que deba desarrollar con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comiencen de


"cero" , pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en la epígrafe de su obra de la siguiente manera: "si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".


 

Jerome BRUNER - La educación, puerta de la cultura - Visor, Col. Aprendizaje, Madrid, 2000 (3 ed) Trad. Félix Díaz, 216pp - Por Lic. Miguel A. Cabrera -

Jerome Bruner, psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se graduó en la universidad de Duke en 1937. Después marchó a la universidad de Harvard, donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. En 1960 fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso. Tiene una impresionante producción de libros y artículos científicos. Podemos señalar: Hacia una teoría de la instrucción, Ed. Uteha: México, 1972; Acción, pensamiento y lenguaje, Editorial Alianza: Madrid, 1984; El habla del niño, Paidós: Barcelona, 1986; La importancia de la educación, Paidós: Barcelona, 1987; Actos de significado, Alianza Editorial: Madrid, 1991.


Bruner publicó La educación, puerta de la cultura en 1997. Cuando le propusieron escribir este libro se resistió, porque "mis ideas estaban en metamorfosis", confiesa el autor, "preocupado en elaborar una nueva psicología cultural" (p.12). Finalmente aceptó porque "no hay nada más apropiado que la práctica educativa para probar una psicología cultural." (p.13) "Su tesis central es que la cultura da forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes" (p. 12)

En el primer capítulo, "Cultura, mente y educación" , escrito después de los otros ocho capítulos, J. Bruner reflexiona "sobre las implicaciones que subyacen a los debates de la década". (p.12) A su vez avanza "algunos de los principales objetivos de la aproximación cultural" y explora "cómo estos se relacionan con la educación". (p. 22) Esta perspectiva psico-cultural de la educación, la formula en los siguientes nueve postulados: 1. El postulado perspectivista; 2. El postulado de los límites; 3. El postulado del constructivismo; 4. El postulado interaccional; 5. El postulado de la externalización; 6. El postulado del instrumentalismo; 7. El postulado institucional; 8. El postulado de la identidad y la auto-estima; 9. El postulado narrativo.(pp.32-62)

Desde esta perspectiva psico-cultural el autor asume como primera premisa que "la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura". Y luego se hace pret-untas tales como: "qué función sirve la ‘educación' en la cultura", y "qué papel juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella."; "por qué la educación está situada en la cultura como lo está, y cómo este emplazamiento refleja la distribución de poder, estatus y otros beneficios". (p.29)

J.Bruner nos ofrece una síntesis de su visión de la educación en los siguientes términos: "la educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la información bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de aplicar ‘teorías del aprendizaje’ al aula ni de usar los resultados de ‘pruebas de rendimiento’ centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar s sus miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura." (p. 62)

En el capítulo dos J.Bruner usa la expresión "Pedagogía popular", que según él se ha vuelto profesionalmente usual para referirse a "nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes", y .que afectan nuestras interacciones con otros. (p.64). Este capítulo trata sobre el modo como los seres humanos conseguimos encontrarnos a través de nuestras mentes. Normalmente esta problemática se expresa también en el aula, las maestras preguntándose, "¿cómo llego a los niños?", y los niños diciéndose ,"‘¿qué es lo que la maestra nos intenta decir?" (p.64)

Para investigar esta problemática, sostiene el autor, no es lo más indicado, lo que suelen hacer muchos psicólogos: experimentar con ratas en un laberinto, o, probar con alumnos en el laboratorio el aprendizaje absurdo de sílabas, o simular en el ordenador programas de inteligencia artificial. Bastaría con colocarnos en un aula repleta de niños de nueve años y preguntarnos "qué tipo de conocimiento teórico les ayudaría", a niños y maestra. (p.63)

J.Bruner observa que los niños empiezan asumiendo que la maestra tiene el conocimiento y se lo pasa a la clase. Aprenden enseguida que otros niños de la clase pueden también tener conocimiento y que lo pueden compartir. Finalmente, aprenden que si nadie del grupo "conoce" la respuesta, puedes ir siempre a algún lugar donde encontrarla. Esto último "es el salto a la cultura como almacenamiento de conocimiento, caja de herramientas o lo que sea" (70-71) Es así que cuatro modelos principales han dominado en nuestros tiempos: 1. ver a los niños como imitadores, la adquisición del "saber-como-hacer". 2. verlos como aprendiendo de la exposición didáctica: la adquisición de conocimiento proposicional; 3. verlos como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo, y finalmente,. ver a los niños como conocedores: la gestión del conocimiento "objetivo". (p.72-81) Es importante, según el autor, arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas, verlas como partes de un continente más amplio. Es necesario fundirlas en alguna unidad congruente, reconocerlas como partes de un continente común. (p.82)

En el capítulo 3, La complejidad de los objetivos educativos, J.Bruner trata las tres antinomias que suelen plantearse en la educación:. "la antinomia de la realización individual frente a la preservación de la cultura; la antinomia de centrarse en el talento frente a centrarse en la herramienta; y la antinomia del particularismo frente al universalismo". (p. 88)

J.Bruner concibe la escuela y la cultura como una comunidad de intercambios y apoyos mutuos. Esto serviría de garantía para el hecho, por ejemplo, "de que enriquecer el país trabajando duro en la escuela no serviría sólo para hacer más ricos a los ricos y más pobres a los pobres, sino que resultaría en un nuevo patrón de distribución más equitativa de la riqueza nacional. En una palabra, no estaríamos intentando reproducir la cultura como ha existido sin más." (p. 101)

En el capítulo 4, Enseñar el presente, el pasado y lo posible, J. Bruner, manifiesta su visión crítica de los debates sobre educación que se han dado a lo largo de la última década. "Estos debates han estado tan centrados en los resultados y los niveles adecuados que en buena medida han pasado de largo los medios a través de los cuales tanto maestras como alumnos realizan su tarea en las aulas en la vida real: cómo enseñan las maestras y cómo aprenden los alumnos." (p. 105) Frente a este estado de cosas plantea cuatro ideas que considera cruciales en la educación: "La primera de ellas es la idea de agencia: tomar más control sobre la propia actividad mental. La segunda es la reflexión: no ‘aprender en crudo’ sin más, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la colaboración: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. La mente está dentro de la cabeza, pero también está con otros. Y la cuarta es la cultura, la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (después de que todo se ha hecho), terminamos llamando ‘realidad’ para reconfortarnos." (p. 105)

Su crítica se centra en el hecho de que tantas cuestiones importantes que plantea la cultura han sido dejadas de lado en la escuela. "Por ejemplo, en nuestra propia sociedad profesadamente igualitarista, tenemos una distribución de la riqueza y los ahorros que es tambaleantemente desequilibrada" . Consecuentemente "la escuela empieza a presentar una visión del mundo tan ajena o tan remota que muchos educandos no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus amigos. (p. 115) Un poco más adelante dirá: "Lo que necesitamos es un movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos, con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser." (p. 137)

En los cuatro capítulos siguientes, Entender y explicar otras mentes (cap.5), Narraciones de la ciencia (cap. 6); La construcción narrativa de la realidad (cap.7); El conocimiento como acción (cap. 8), J.Bruner trata algunas cuestiones muy importantes para la psicología cultural que está elaborando. Mientras que en el último y noveno, El próximo capítulo de la psicología, aborda cuestiones más globales de la psicología. "Este próximo capítulo", dice J.Brunner, trata de la "intersubjetividad", es decir, "cómo las personas llegan a conocer lo que otros tienen en mente y cómo se ajustan a ello" (p. 179-180).

Desde esta perspectiva es muy importante conocer "las teorías populares de una cultura sobre la naturaleza de la naturaleza humana", porque estas "dan inevitablemente forma a cómo esa cultura administra la justicia, educa a sus niños, ayuda a los necesitados e incluso conduce sus relaciones interpersonales; todas ellas cuestiones con profundas consecuencias" (p. 180-181) Sin embargo, la psicología "moderna", que escogió modelarse en los métodos de la física no dejaba espacio para esa "psicología popular". (p. 180)

Por esto, opina J.Bruner, "la psicología no sólo debe considerar los límites impuestos por la evolución biológica del hombre sobre la actividad mental, sino que también debe tener en cuenta constantemente una discontinuidad omnipresente en esa evolución: la emergencia de la cultura humana a través de la cual el hombre crea una representación simbólica de sus relaciones con el mundo". Por esto también, "le mente no puede considerarse en ningún sentido como ‘natural’ o desnuda, pensando en la cultura como una añadidura. (p. 191)

Esta psicología cultural se propone entonces "explorar la emergencia de la intersubjetividad en nuestra especie humana", y responder a preguntas tales como: "¿Cómo ‘conocemos’ otras mentes, qué tipos de teorías desarrollamos o adquirimos para coanocer los estados mentales de otros, cómo se desarrolla y madura esta supuesta capacidad, cuáles son sus orígenes evolutivos, y cómo las ha conformado la historia cultural?" (p. 192) A lo largo de una década hubo una explosión de trabajo. El autor sospecha que "la llamada revolución cognitiva puede haber animado este proceso al hacer de nuevo respetable hablar de ‘la mente’ para los psicólogos" . Lo que sucedió fue la convergencia de resultados de investigaciones realizadas en diversos campos. "una convergencia de trabajo sobre la mente del bebé, sobre el autismo, sobre las teorías infantiles en desarrollo de cómo funcionan otras mentes y sobre la enculturación en los chimpancés" (o, 192)

Esta psicología cultural, opina J.Bruner, "puede ilustrar la interacción entre observaciones biológicas, filogenéticas, psicológicas individuales y culturales mientras nos ayuda a captar la naturaleza del funcionamiento mental humano" (p. 179) Esta es una convicción central de J.Bruner, que lo lleva a decir: "Si la psicología quiere avanzar en la comprensión de la naturaleza humana y la condición humana, tiene que aprender a comprender la sutil acción recíproca de la biología y la cultura". (p. 202)

Entre las temáticas específicas merecería una atención especial la que el autor trata en el cap.7, la construcción narrativa de la realidad. Este interés por la narrativa, hace que J. Bruner, se pregunte, "por qué, de forma bastante inesperada, tantos psicólogos nos hemos vuelto tan interesados por la construcción narrativa de la realidad" (p.150). Describe luego las "nueve maneras en las que las construcciones narrativas dan forma a las realidades que crean". Ellas son: 1. una estructura de tiempo; 2. particularidad genérica; 3. las acciones tienen razones; 4 .comprensión hermenéutica; 5. canonicidad implícita; 6. ambigüedad de la referencia; 7. la centralidad de la problemática; 8. negociabilidad inherente, 9. la extensibilidad histórica de la narración. (p. 152-166)

Según J.Bruner, vivimos en un mar de relatos y como el pez que según el proverbio será el último en descubrir el agua, tenemos nuestras propias dificultades para entender en qué consiste nadar entre relatos. No es que carezcamos de competencia para crear nuestras explicaciones narrativas de la realidad; ni mucho menos. Si algo somos, es demasiado expertos. Nuestros problema, más bien, es obtener conciencia de lo que hacemos tan fácilmente". (166)

Por último quisiera llamar la atención que el título original de este libro es "The Culture of Education". El que haya leído con atención esta recensión se preguntará por el sentido del titulo en castellano. La educación, considerada como puerta de la cultura, más que expresar el pensamiento del autor parecería que lo tergiversa. J.Bruner deja muy en claro que desde siempre vivimos en la cultura, la cultura da forma a la mente, la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura. Dirá también que la escuela es una cultura en sí, no sólo una "preparación"·. Nada hay en el libro que pueda llevar a pensar la educación como puerta de la cultura. La traducción tiene también sus sorpresas, p.ej. hablar de "estudio infamado" en lugar de "estudio informado" (p. 49), "composición hermenéutica" en lugar de "comprensión hermenéutica" (p. 156) , o hablar de "tiempo cometido" (p. 152) haciendo una traslación literal de la palabra inglesa, pero sin sentido alguno en castellano. Y algo más: con mucha frecuencia sentí la tentación –y tal vez la sienta también Ud. lector- de mejorar su versión castellana, que según mi sentir, deja mucho que desear. Sentí la nostalgia de leer la obra en su lengua original.

Lic. Miguel A. Cabrera

Recensión publicada en Conversación,
Revista Interdisciplinaria de Reflexión y Experiencia Educativa, Nº 8, Setiembre 2004

Gottfried Wilhelm Leibniz II

Es una idea capital en Leibniz porque en las mónadas personales hay libertad y hay conocimiento. Cada una de las mónadas conoce en principio -aunque sea de una manera parcial, incompleta- el proceso entero del universo. Y es libre, tiene espontaneidad. Todo, todo en sí misma: las mónadas son cerradas, no pueden percibir nada de fuera, no tienen partes, no tienen ventanas, en definitiva lo que hacen, las acciones de cada mónada son el despliegue de sus posibilidades internas. Y en el caso de las personas es una espontaneidad que añade conocimiento y la libertad: es libre.


Es muy importante esto, porque precisamente el pensamiento leibniziano está impregnado de la idea de libertad. Veremos en la próxima conferencia como el teórico del liberalismo y de la democracia fue Locke. Y Locke no acababa de creer en la libertad humana, la libertad personal; para Leibniz la libertad era condición fundamental de la persona. Ya veremos como Locke creía en la libertad política, pero no demasiado en la libertad humana; hay un cierto determinismo en su pensamiento. Es lo contrario de Leibniz. Siempre he pensado que si el teórico del liberalismo -y secundariamente de la democracia- no hubiese sido Locke sino Leibniz, creo que las historia sería sensiblemente diferente y hubiera habido una dosis capital de libertad. Es interesante ver como a veces la creencia en la libertad política y la defensa de la libertad política -que me parece muy bien- no está sostenida por algo mucho más profundo, que es precisamente la creencia en la libertad humana. Yo he dicho muchas veces que es muy importante tener libertad, pero es mucho más importante ser libre. Porque libertad, siempre hay alguna, por lo menos la que uno se toma; pero si no se es libre, si el hombre no es libre, por muchas libertades reconocidas, políticas, no hay verdadera libertad. Yo creo que si hubiera sido Leibniz, diríamos, el patrono de los sistemas políticos de los últimos siglos, hubiera sido más profunda y más verdadera la libertad.

Era un hombre que afirmaba la libertad personal y la relación del hombre con Dios. Para él, Dios es rigurosamente personal. Está muy lejos del panteísmo de Spinosa, pero tampoco tiene la idea muy dominante en la época de un Dios, que sí es creador, providente, que tiene todos los atributos de infinitud y de perfección, pero a quien no se ve rigurosamente como persona.

Y cuando se refiere a Dios emplea palabras sumamente curiosas y yo creo que no se han empleado más que en su pluma: él hablando de Dios y del amor de Dios emplea la palabra ternura, tendresse. Es extraordinario. A veces se entiende el amor a Dios de un modo abstracto, se piensa que el amor a Dios consiste en cumplir los mandamientos: sí, pero la palabra amor quiere decir otra cosa. El sentido primario de la palabra amor es otra cosa. Recuerden ustedes la distinción que hace Pascal: le Dieu des philosophes et des savants a diferencia del Dios de Abraham, Isaac y Jacob, el Dios religioso. Para Leibniz amar a Dios es amarlo con ternura, lo cual no he encontrado en ningún otro lugar. Y hablando de Dios emplea otra palabra extraña: dice que es encantador, charmant. Dios nos encanta, es encantador. Y tiene por nosotros no un amor abstracto sino ternura y el hombre debe sentir también ternura respeto de Dios. Hay una relación estrictamente personal. Relaciones de amor, de ternura, de libertad: justamente esto es lo que es la persona.

Hay un hecho curioso, Leibniz era naturalmente una figura muy admirada y respetada pero con poca difusión: los escritos suyos circulaban poco. Y hay un hecho tremendo: la primera edición de conjunto -incompletísima- es de 1765, es decir, medio siglo después de la muerte del autor... Y hay otra cosa muy importante: uno de sus dos grandes libros, Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano, era una réplica a Locke, que había publicado sus Ensayos sobre el entendimiento humano en 1690. Los Nuevos Ensayos son, en definitiva, una discusión con Locke y la obra termina hacia 1704, que es cuando muere Locke. Y entonces Leibniz por una excesiva delicadeza no lo publica: porque era una discusión con Locke, Locke no puede contestar y no lo publica y el libro permanece inédito hasta 1765... Y hay cosas extraordinarias que, naturalmente no fueron leídas -fueron leídas por pocos- hasta medio siglo después de la muerte de Leibniz. Y hay unas páginas -yo las comenté hace tiempo en un artículo- en que Leibniz, hacia 1704, prevé una revolución general en Europa. La revolución se produce en 1789; en 1704 la prevé Leibniz. Y la ve como una crisis general de los usos, de las valoraciones y de la moral; de como los grandes modelos de perfección humana se han olvidado... Ustedes imaginen que este libro hubiera sido leído desde el comienzo del siglo XVIII, que hubiera estado en manos competentes, que se hubiera tenido en Europa otras actitudes avanzadas, creadoras, personales, fundadas en el concepto de libertad, fundadas en una actitud religiosa, en la esperanza en Dios etc. Pero por el azar editorial, por esa delicadeza -un poco excesiva- de Leibniz, los efectos fueron mínimos... Y se ha leído una serie de obras muy inferiores, muy superficiales, los llamados "filósofos" filosóficamente eran muy poca cosa: no olviden ustedes que la gran creación de la ciencia y de la filosofía es del siglo XVII; el siglo XVIII vive de las rentas y hay una disminución de valor, de profundidad de ese pensamiento filosófico y científico: los grandes creadores son del siglo XVII -sin duda ninguna- los demás son continuadores, divulgadores -a veces rebajadores- del gran pensamiento del siglo XVII. Habrá que llegar a Kant, para encontrar una gran filosofía creadora en el siglo XVIII.

Ven ustedes los azares de la historia. El estudio de Descartes en el siglo XVIII es superficial; se habla de sus doctrina físicas, de los animales como máquinas, la idea de los torbellinos; de Leibniz, se habla de la idea de lo mejor de los mundos posibles, pero no se piensa a fundo el concepto de substancia, que es fuerza, que es dynamis, conato, impulso, creación: armonía preestablecida, que hace que el mundo sea un mundo, un universo, en el cual hay una relación con un Dios, que es amable, que es amado con ternura etc.

La idea de felicidad –que es justamente lo más importante- ha sido tratada por Leibniz con una profundidad extraordinaria. La felicidad es al hombre lo que la perfección es a los entes. La idea que corresponde a la perfección en las cosas, los entes deben ser perfectos; en el hombre, justamente la perfección es ser feliz. Y esa felicidad radica muy fundamentalmente en el amor. Y el amor -hay una frase suya que me parece extraordinaria-, el amor a Dios, dice Leibniz, debe ser un amor con tendresse y dice además que tiene que tener el ardor combinado con la luz. Ardor y luz, es precisamente una combinación del amor con la razón. A veces se contraponen amor y razón -el amor no es razonable, el amor es ciego..., Ortega opinaba que eso es un error gravísimo; el amor es perspicaz, el amor descubre... las perfecciones del amado, por ejemplo. La perfección humana consiste en amor luminoso, un amor esclarecido, un amor en que se combina la ternura con la razón.


ACTIVIDAD:  Explicita el concepto de Mónadas.-

La hora de los alumnos de Filosofía II de Psicología

Gottfried Wilhelm Leibniz

La obra de Leibniz tiene una estructura y sobre todo una transmisión muy azarosa. Él escribió principalmente en francés y en latín. Escribió doce libros, bastante extensos -no enormes-; dos libros considerablemente extensos: Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano, un título reflejo del título de Locke -de quien hablaremos la próxima semana- Ensayos sobre el entendimiento humano; él escribe en francés Nouveaux essais sur l'entendement humain y otro libro extenso Teodicea. La palabra "teodicea" quiere decir literalmente "justificación de Dios", el esfuerzo por interpretar la realidad divina -en relación con el mundo, el hombre- y justificar porque Dios -siendo infinitamente bueno, infinitamente sabio- ha creado un mundo en el cual hay el mal - en muchos sentidos: el mal físico, el mal moral... Pero la palabra "teodicea" luego ha sido usada en un sentido más lato, más general, como el conocimiento filosófico de Dios.

Escribió además una serie de breves tratados -no más de cincuenta o sesenta páginas-, algunos muy importantes. El Discurso de Metafísica -yo lo he traducido hace bastantes años, casi sesenta-, La monadología, Los principios de la naturaleza y de la gracia y otros más, muy importantes.

Como todos los autores de su tiempo mantuvo una correspondencia científica con figuras importantes de varios países, y esa correspondencia está en latín o en francés -algunas cartas en inglés y muy pocas en alemán.

Como autor es un autor de lengua francesa y latina; el alemán no era todavía una lengua de cultura, no era una lengua en que se escribiera filosofía. El primer autor que escribe en alemán de un modo normal -además de en latín- es Wolff, discípulo de Leibniz. Luego ya Kant escribirá casi toda su obra en alemán.

Esta es en conjunto, digamos, la obra externa de Leibniz. No fue nunca profesor; él fue fundador de la Academia de Ciencias de Berlín, en 1700, y fue director de ella. Viajaba por Europa, en coches -de caballo, naturalmente- y leía y escribía en esos grandes coches del siglo XVIII.

Es una figura por tanto amplísima; escribe sobre gran cantidad de temas, y fue sobre todo como matemático y como filósofo una de las grandes figuras creadoras. No olviden ustedes que la matemática superior es creación simultánea de Leibniz y Newton.

Como físico tiene ciertas discrepancias con Descartes. Descartes se ocupa del movimiento, por supuesto, pero lo ve como un cambio de lugar y estudia lo que llama la cantidad de movimiento cuya fórmula es mv, masa por la velocidad. Pero la concepción de Leibniz -y lo digo porque tiene conexión con sus ideas filosóficas- es una concepción dinámica, no se trata simplemente de cambio de lugar y lo que importa no es la cantidad de movimiento, sino lo que él llama "la fuerza viva", que tiene una fórmula distinta:

mv²

Esto tiene conexión con la idea de fuerza, de vis, de conato, de impulso..., a diferencia de la concepción de cierto modo estática de Descartes.

Y hay un concepto enormemente importante, que está en el centro de la filosofía de Leibniz, el concepto de mónada. Mónada es una palabra griega, monás, monadós, que quiere decir unidad. Y llama mónadas justamente a los componentes de la realidad. Son precisamente lo que llama substancias indivisibles, que no tienen partes. Y por tanto no pueden proceder por agregación, porque no tienen partes, ni pueden desaparecer por disgregación. Añade, con una imagen muy curiosa que "las mónadas no tienen ventanas", no se pueden comunicar entre sí, directamente no se comunican. La comunicación que tienen es en Dios. Recuerden ustedes como aparecía la intervención de Dios en la realidad en todo el pensamiento del siglo XVII: en Descartes; en Malebranche, en forma de ocasionalismo; en Spinosa... En Leibniz la solución va a ser justamente que las mónadas por ser indivisibles, sin ventanas, no pueden aparecer más que por creación y no se pueden destruir más que por aniquilación.

Vean ustedes que este concepto capital en el cristianismo, el concepto de creación -y su reverso, aniquilación- tiene un carácter ontológico, un carácter filosófico capital en el pensamiento de Leibniz. En definitiva, diríamos que las ventanas de las mónadas dan a Dios; es decir, la comunicación de las mónadas es con Dios, no es entre ellas. Y esto lo lleva a un concepto que ha sido muy famoso: la armonía preestablecida. Las mónadas que son, repito, incomunicantes, que no tienen ventanas, que no tienen partes, sin embargo componen un universo coherente: porque han sido creadas por Dios justamente siguiendo la armonía preestablecida. Es decir, Dios ha preestablecido la coherencia de las innumerables mónadas de tal manera que es como si se comunicaran; no se comunican realmente pero la armonía preestablecida hace que estén concordes. Recuerden ustedes el problema planteado por Descartes de cómo puede ser que la realidad física, extensa, afecte a la res cogitans, a la substancia pensante o a la inversa: que el entendimiento o la voluntad, que son espirituales, puedan actuar sobre lo físico: que yo pueda mover mi brazo... Recuerdan ustedes como Malebranche atribuía a Dios una intervención constante de tal manera que con ocasión de la existencia de este tapiz rojo yo tengo la sensación de rojo; con ocasión de mi voluntad de levantar el brazo, Dios hace ese acto. Pues bien, en el caso de Leibniz hay una armonía preestablecida y por tanto hay una concordancia general en el universo porque Dios justamente ha hecho que el mundo sea de esa manera.

Hay una idea muy arraigada en Leibniz y que después ha sido muchas veces comentada -en general entendida muy mal, superficialmente-, decir que el mundo es el mejor de los posibles. Esto fue llamado de optimismo de Leibniz; pero no se trata de optimismo, sino de lo mejor de los posibles. El mundo ha sido criado por Dios y es el mejor de los posibles porque... hay un concepto capital, enormemente interesante, que utiliza Leibniz y que es lo composible, la composibilidad.

Qué quiere decir Leibniz con composible? En la concepción tradicional es posible lo que no es contradictorio; por ejemplo, un círculo cuadrado es imposible porque justamente hay contradicción entre la circularidad y el cuadrado. Pero si ustedes preguntan si es posible el centauro -mitad hombre, mitad caballo-, bueno, sí.

EMPIRISMO

EL EMPIRISMO:
Algunos conceptos generales
Definición de empirismo: EL EMPIRISMO es la tendencia filosófica que considera la EXPERIENCIA como criterio o NORMA DE VERDAD EN EL CONOCIMIENTO.
Como tal se refiere a la EXPERIENCIA (del gr. empiria) en su segundo significado:
- no es "participación personal en situaciones repetibles" (con significado personal y subjetivo) ;
- sino que la experiencia repetida de de ciertas situaciones nos ofrece un criterio (objetivo e impersonal) para conocer las cosas (o las situaciones).
El empirismo se caracteriza por dos aspectos fundamentales:
a)NIEGA LA ABSOLUTIZACIÓN DE LA VERDAD o, como mínimo niega que la verdad absoluta sea accesible al hombre.
b)Reconoce que TODA VERDAD DEBE SER PUESTA A PRUEBA y, a partir de la experiencia, puede eventualmente ser modificada, corregida o abandonada.
NO SE OPONE de ninguna manera A LA RAZÓN, pero niega la pretensión de establecer VERDADES NECESARIAS, es decir, verdades que valgan de una manera tan absoluta que se haga innecesaria, absurda o contradictoria su verificación o su control.
La mayor parte del tiempo actuamos o pensamos de manera empírica. Esperamos que sucedan las cosas más por hábito o costumbre que por razonamiento científico. En este sentido, el EMPIRISMO se contrapone al RACIONALISMO.

Se conoce como empirismo la doctrina filosófica que se desarrolla en Inglaterra en parte del siglo XVII y el siglo XVIII, y que considera la experiencia como la única fuente válida de conocimiento, mientras que niega la posibilidad de ideas espontáneas o del pensamiento a priori.. Sólo el conocimiento sensible nos pone en contacto con la realidad. Teniendo en cuenta esta característica, los empiristas toman las ciencias naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en hechos observables.

Para esta doctrina, el origen de nuestros conocimientos no está en la razón, sino en la experiencia, ya que todo el contenido del pensamiento ha tenido que pasar primero por los sentidos.
"Nuestra mente es un papel en blanco y sólo al contacto de los sentidos con las cosas empieza a grabar impresiones".
No es nada fácil distinguir el empirismo del escepticismo, ya que sus fronteras son comunes. Los más exigentes empiristas modernos son John Locke, David Hume, George Berkeley, Bacon, Hobbes.
"Para el empirismo, la tesis del racionalismo, de que existen ideas innatas, es totalmente inexacta". Pues si fuera así no tendría ninguna razón de ser el aprendizaje, y todas las personas estaríamos de acuerdo en las mismas verdades.
El empirismo "simultáneamente intenta reducir la razón a la sensibilidad y demostrar que el conocimiento sensible es el único conocimiento válido."
Una de las actitudes que mantienen los empiristas, a pesar de sus diferencias en cada autor, es insistir en los hechos, en oposición a las utopías teóricas, así como a las fantasías y a las interpretaciones especulativas.
Por parte del empirismo, el progreso ha consistido en ampliar y profundizar su base hasta encontrar en algunas experiencias una forma de llegar a la metafísica. El extremo opuesto al empirismo es el racionalismo, que cifra todo conocimiento en el puro pensar.

John Locke


a) La experiencia como fuente de conocimiento
El empirismo de Locke comienza rechazando la existencia de las ideas innatas, las cuales él considera que no existen. Por tanto, la teoría cartesiana relativa a nuestros conocimientos es errónea, pues nuestros contenidos cognoscitivos, es decir, nuestras ideas, vienen dados por la experiencia, "la mente es como un papel en blanco vacío de caracteres, en la cual el hombre va grabando todo aquello que experimenta".
Locke, por ideas entiende todo lo que ocurre en nuestra mente cuando pensamos, es decir, pensar consiste en pensar ideas, el objeto de nuestro pensamiento son las ideas. Así, mientras que para los filósofos anteriores el objeto de conocimiento lo constituía la propia realidad, es decir, con las ideas representábamos de modo directo las cosas externas, en cambio para Locke nuestro conocimiento se queda de manera inmediata en las propias ideas,.No tenemos conocimiento inmediato de nada salvo de nuestras propias ideas y estas nos son suministradas por los sentidos. El problema, por tanto, será el justificar cómo se corresponde dichas ideas con la realidad, cómo la representa.

b) Sensación y reflexión
Locke distinguió entre idea simple y compleja. Las ideas simples son los datos inmediatos de nuestro conocimiento y constituyen todo el material del mismo; las ideas complejas, en cambio, surgen por la combinación de las ideas simples. Estas ideas simples surgen de dos fuentes, a saber, de la experiencia externa o sensación y la experiencia interna o reflexión
Por sensación Locke entiende el elemento psicológico mínimo, la modificación mínima de la mente, del alma cuando algo por medio de los sentidos la excita y le produce una modificación dando lugar a las ideas simples. Estas ideas que provienen de a la sensación son las ideas de cualidades sensibles. Por reflexión entiende el apercibirse el alma de lo que en ella misma acontece. De modo que la palabra reflexión no tiene en Locke el sentido habitual, sino el de experiencia interna. Las ideas que se originan en la reflexión son, pues, las que el entendimiento descubre por la experiencia de su propia actividad, es decir, son ideas formadas de amasijos de ideas simples. Existen también otras ideas simples que proceden a la vez de sensación y reflexión, por ejemplo, el placer, el dolor, la fuerza, etc,....... así pues, como todo conocimiento comienza por los sentidos, se entiende que la sensación es previa a la reflexión la cual sólo puede venir después de aquélla.

c) Cualidades primarias y secundarias
Según lo que hemos dicho hasta ahora, mediante las ideas conocemos las diversas cualidades de los objetos, los cuales recibimos a través de los sentidos: colores, olores, etc..; el problema aparece cuando nos planteamos si estas ideas simples que poseemos se corresponden con la realidad o, únicamente, consisten en estados subjetivos nuestros.
Este problema llevó a Locke a examinar la naturaleza de las ideas simples, distinguiendo entre cualidades primaria y cualidades secundarias. Las cualidades primarias se encuentran en los objetos y no pueden ser separados de ellos, de tal modo que todas las alteraciones y cambios que el cuerpo sufra se mantiene. Así pues, estas cualidades son objetivas y nos muestran la realidad. Las cualidades secundarias, en cambio, no son propiedades de los objetos, es decir, no puede decirse que se encuentren en ellos, sino que consiste en las afecciones que los cuerpos producen en nuestros sentidos, es decir, sin los órganos de los sentidos no se darían estas cualidades. Por tanto las cualidades secundarias son totalmente subjetivas.

d) Las ideas complejas
Todos nuestros conocimientos se fundamentan en las ideas simples. En la percepción de estas ideas el entendimiento se comporta de una manera pasiva, careciendo de capacidad para hacer surgir ninguna idea. Sin embargo, es activo en la elaboración de las ideas complejas manipulando una y otra vez las ideas simples para crear las ideas complejas o a estas para combinarlas y hacer nuevas y diferentes.
A este respecto, Locke distinguió tres clases de ideas complejas: modos, relaciones y sustancias. Los modos son ideas que expresan modificaciones de la sustancia. Las relaciones, se tratan de ideas que expresan referencias de una cosa a otras. La idea compleja de mayor significado es la idea de sustancia; pues con ella nos referimos a cosas que existen en sí mismas

El Método Cartesiano

Introducción


En el siglo XVII se produce en la población una gran sensación de incertidumbre, debido a los cambios producidos en la sociedad que promovieron el nacimiento de un nuevo periodo histórico. En el siglo XVI se producen hechos como la escisión del catolicismo y el protestantismo o el nacimiento del heliocentrismo que provocan esa situación de inestabilidad.

La ciencia y la religión que habían sido consideradas como las poseedoras de la "verdad", se ven seriamente perjudicadas por el incipiente movimiento. Éste hecho motivó a filósofos como Descartes, para construir un sistema filosófico que pudiera ofrecer una solución a todo el caos generado. Utilizaron como pilar básico la razón humana que tiene la capacidad de sostener el ataque de la duda. Se persigue construir una filosofía en la que el error no tenga cabida y para esto se apoyarán en las matemáticas. En este proyecto se intenta unificar a todas las ciencias utilizando el mismo método.
He encontrado una frase de Descartes en la que define a la filosofía: <> Descartes.
Para conseguir restituir el orden en la sociedad y recuperar el consenso en el ámbito del conocimiento se apoyarán en la razón individual, enfocandola como un principio que lo regula todo, desde la naturaleza hasta las pasiones individuales.

El método cartesiano y Descartes

No es una sorpresa para nadie si decimos ahora que Descartes poseía un carácter científico y la muestra de esto la podemos observar en la publicación de sus obras "Discurso del método para dirigir bien la razón y buscar la verdad en las ciencias" y "La Dióptrica los Meteoros y la Geometría". En ellas se puede apreciar que trata a la ciencia y la filosofía con a un "todo", considerandolas unidas, como se aprecia en la metáfora anteriormente expuesta.
En el discurso de Descartes un error que provenga de una opinion no se produce por una carencia de inteligencia, sino que el error provendrá de método seguido. Lo primero que debemos plantearnos es cual es el mejor camino para llegar al fin requerido y por ello define el método cartesiano.

Referencias del método cartesiano

El método cartesiano tiene como referencias dos elementos distintos:

1) Por un lado, la razón. Se pretende, desde el uso de la razón individual, restaurar el orden social y aunar criterios en el ámbito del conocimiento. Pero la razón necesita una reglas y un método que nos aporte certeza a la hora de obtener resultados mediante el razonamiento y así dirigir al espíritu y estructurar la sociedad y el saber.
2) Por otro lado, la influencia de las matemáticas. Creadora de un orden nuevo natural puesto que promueve sólo a la razón como herramienta posible. De ahí que las matemáticas se conviertan en el modelo a seguir. Lo que más llamaba la atención de los filósofos sobre esta ciencia era que sus desarrollos pueden seguirse sin apelar a la experiencia. Lo consideraban como un artificio artístico en el que primero se "creaba" de la nada, para a continuación mediante un proceso deductivo apoyado en la razón demostrarlo.

Objetivos de la propuesta cartesiana

Cuando en un principo Descartes definió el método cartesiano pretendía hallar un manera para evitar el error y poder alcanzar verdades indudables, y una vez descubiertas estas verdades intentar mediante la deducción obtener nuevas verdades. Se pretende conseguir un desarrollo teórico infalible que posibilite la aparición de verdades universales. Para ello se apoyarán en la intuición y la deducción.
Pero Descartes va más allá. Promueve construir de nuevo todo el conocimiento en el que no tendrían cabida prejuicios y sólo existirá la verdad.

Reglas del método cartesiano

Las reglas en las que se basa el método cartesiano son:

1.Regla de la evidencia: "No admitir jamás como verdadero cosa alguna sin conocer con evidencia que lo era, es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención."

2.Regla del análisis: "Dividir cada una de los problemas en tantas partes como sea posible para obtener una mejor solución."

3.Regla de la síntesis: "Comenzar el razonamiento por los objetos más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo poco a poco hasta el conocimiento de los más compuestos."

4.Regla de las comprobaciones: "Hacer en todo momento enumeraciones completas y revisiones generales."

En la primera regla sólo se acepta como verdadero lo evidente y para acceder a ella necesitamos de la intuición. Según Descartes: <>. El descubrimiento de lo evidente se caracteriza porque se considera inmediato, lo que significa que no hay pasos intermedios para descubrir el concepto. La intuición intelectual se caracteriza porque no posee error, algo es verdadero o falso, no existen valores intermedios.
En la segunda regla apreciamos que cualquier problema que estudiemos está formado a su vez por subproblemas que al poder tratarse por separado facilitan el trabajo y ayudan a obtener soluciones mejores y más fiables. Para ello intentaremos transformar las ideas complejas en ideas simples.
Una vez hemos llegado a descomponer el problema en ideas sencillas tenemos que aplicar la tercera regla, volveremos a juntar todos los subproblemas descubiertos en la segunda regla, y que ya hemos solucionado, para intentar en esta ocasión solucionar el problema origen o problema "padre". Siguiendo este método tenemos la gran ventaja de que sabemos que las soluciones de los subproblemas son todas ciertas lo cual nos reporta seguridad. Por último sólo nos hace falta relacionar cada uno se los subproblemas o ideas unos con otros. Es aquí dónde entra en accion el proceso deductivo.
Para finalizar y para evitar posibles errores, se realizarán comprobaciones de todo el proceso recorrido. Este recorrido se centrará sobre todo en las partes de análisis y síntesis que es donde se producen la mayoría de los errores. El sistema de conocimiento resultante transmite la verdad en todos los pasos, por lo que tendremos garantía de certeza al final del proceso.

Líneas de pensamiento de Descartes

"Consideraría que no sé nada de Física si tan sólo fuese capaz de expresar cómo deben ser las cosas, pero fuese incapaz de demostrar que no pueden ser de otra manera. No obstante, habiendo logrado reducir la Física a las Matemáticas, la demostración es entonces posible, y pienso que puedo realizarla con el reducido alcance de mi conocimiento."


René Descartes

Con estas palabras, René Descartes expresa el pensamiento que lo situaría entre los principales artífices de la revolución científica del siglo XVII. A las "formas" y las "cualidades" de la Física Aristotélica, que habían resultado ser un callejón sin salida, contraponía la "idea clara y fundamental" de que el mundo físico no es más que un puro mecanismo. En Geometría Analítica, Descartes creó una técnica que le permitía expresar las leyes de la Mecánica , que constituían las leyes últimas de la Naturaleza, mediante ecuaciones algebraicas. Y entonces propuso el programa ideal de toda ciencia teórica: construir, con un mínimo número de principios, un sistema que diese razón de todos los hechos conocidos y que permitiese descubrir hechos nuevos. Toda la Física Teórica subsiguiente se ha planteado como objetivo la consecución de este ideal. Podemos afirmar que, en el siglo XVII, Blaise Pascal e Isaac Newton lograron llevar a cabo el programa cartesiano, que consiste en ofrecer la explicación del mundo físico en función de su mecanismo.

No podemos dudar del carácter revolucionario ni de la influencia de las ideas teóricas y del programa de Descartes. La paradoja es que ésta haya sido tan profunda en personas que consideraban su enfoque esencialmente inaceptable y que rechazaban algunos de sus presupuestos fundamentales y de sus conclusiones específicas. Christian Huygens, el gran matemático y astrónomo holandés, cuyo padre había sido amigo íntimo de Descartes, afirmó a finales de su vida que sólo podía aceptar una pequeña parte de la Física Cartesiana; pero, al mismo tiempo, reconocía que había sido la obra Los principios de Filosofía de Descartes, lo que inicialmente había abierto sus ojos a la ciencia. Él mismo dijo que Descartes no sólo ponía de manifiesto las limitaciones de la Filosofía de los antiguos , sino que, "en su lugar, ofrece causas comprensibles de todo lo que existe en la Naturaleza". Como suele ocurrir con frecuencia con las teorías revolucionarias, el legado de Descartes no fue sólo un logro, sino también una profecía y una visión.

El propio Descartes se vio obligado a reconocer que su ideal matemático de la ciencia, puramente deductivo, había fracasado ante las complejidades de la Naturaleza y los enigmas de la materia. Este fracaso era especialmente evidente en Fisiología, el campo en el que se había aventurado con mayor osadía. No obstante, de su fracaso y compromiso Descartes extrajo otra contribución para el pensamiento científico, en muchos aspectos tanto o más importante que el propio programa teórico. Forzado a recurrir a la experiencia y a las hipótesis, demostró ser el primer gran maestro del modelo hipotético. Éste se ha convertido en una herramienta esencial en cualquier investigación científica. En sus modelos teóricos de los procesos fisiológicos, Descartes desplegó los más ingeniosos ejercicios de su ingenio imaginativo y experimental.

FILOSOFÍA II - PSICOLOGÍA

René Descartes : Biografía.- (La Haye, Francia, 1596 - Estocolmo, Suecia, 1650) Filósofo y matemático francés. René Descartes se educó en el colegio jesuita de La Flèche (1604-1612), donde gozó de un cierto trato de favor en atención a su delicada salud.

Obtuvo el título de bachiller y de licenciado en derecho por la facultad de Poitiers (1616), y a los veintidós años partió hacia los Países Bajos, donde sirvió como soldado en el ejército de Mauricio de Nassau. En 1619 se enroló en las filas del duque de Baviera; el 10 de noviembre, en el curso de tres sueños sucesivos, René Descartes experimentó la famosa «revelación» que lo condujo a la elaboración de su método.
Tras renunciar a la vida militar, Descartes viajó por Alemania y los Países Bajos y regresó a Francia en 1622, para vender sus posesiones y asegurarse así una vida independiente; pasó una temporada en Italia (1623-1625) y se afincó luego en París, donde se relacionó con la mayoría de científicos de la época. En 1628 decidió instalarse en los Países Bajos lugar que consideró más favorable para cumplir los objetivos filosóficos y científicos que se había fijado, y residió allí hasta 1649.

Los cinco primeros años los dedicó principalmente a elaborar su propio sistema del mundo y su concepción del hombre y del cuerpo humano, que estaba a punto de completar en 1633 cuando, al tener noticia de la condena de Galileo, renunció a la publicación de su obra, que tendría lugar póstumamente.
En 1637 apareció su famoso Discurso del método, presentado como prólogo a tres ensayos científicos. Descartes proponía una duda metódica, que sometiese a juicio todos los conocimientos de la época, aunque, a diferencia de los escépticos, la suya era una duda orientada a la búsqueda de principios últimos sobre los cuales cimentar sólidamente el saber.
Este principio lo halló en la existencia de la propia conciencia que duda, en su famosa formulación «pienso, luego existo». Sobre la base de esta primera evidencia, pudo desandar en parte el camino de su escepticismo, hallando en Dios el garante último de la verdad de las evidencias de la razón, que se manifiestan como ideas «claras y distintas».

Ética platónica y ética aristotélica

Para 2º Año de los alumnos de Ciencia Política

LA ÉTICA Y LA MORAL:


En términos generales los conceptos de ética y moral significarían lo mismo, pues ambos términos proceden de palabras con raíces similares. Sin embargo, algunos autores establecen cierta diferencia entre ambos conceptos. En este caso, tal diferencia podría explicarse de la siguiente manera:
MORAL

Es el conjunto de principios, costumbres, valores y normas de conducta, adquiridos y asimilados en una determinada cultura : campo moral .
ETICA

Es el conjunto de principios, valores, costumbres y normas de conducta, adquiridos, asimilados y practicados de un modo estrictamente racional o consciente. Corresponde al ejercicio libre y consciente de la razón para justificar nuestros actos desde el punto de vista del bien y del mal.

ÉTICA PLATÓNICA

Al igual que ocurre con los otros aspectos de su filosofía la ética no es objeto de un tratado específico en el que se aborde el tema sistemáticamente. El hecho de que muchos de los diálogos platónicos comience con alguna interrogación acerca de la virtud en general, o de determinadas virtudes en particular, muestra claramente, sin embargo, que el interés por el análisis del comportamiento humano no es algo accidental en Platón. Como hemos visto en su concepción de la ciudad ideal, el objetivo de la vida del hombre no puede reducirse a la satisfacción de sus necesidades materiales; más allá de éstas, el hombre debe ser objeto de un desarrollo completo de su personalidad, de acuerdo con las partes más elevadas de su alma, la irascible y la racional, con el fin de alcanzar una felicidad identificada con la armonía de su vida.

Justicia y ética


Si la justicia en la ciudad reside en que cada clase social haga lo que debe hacer, la justicia en el hombre residirá también en que cada parte del alma haga lo que debe. Ello implica que la vida buena para el hombre es una vida en la que se atiendan las necesidades "materiales" y "espirituales". Como vimos anteriormente la idea de que el hombre debe dar las espaldas a todo lo que signifique materia o tenga algo que ver con la corporeidad, defendida en el Fedón, no será mantenida en los diálogos posteriores, en los que el alma deja de ser considerada como una entidad simple y enfrentada al cuerpo, y pasa a ser considerada como una entidad en la que podemos distinguir tres partes diferenciadas que permiten explicar, entre otras cosas, los conflictos psicológicos de la vida del hombre, las distintas tendencias que configuran su naturaleza. El conocimiento y la satisfacción de las necesidades intelectuales deben ir acompañados de salud, moderación en el disfrute de los bienes materiales, etc., lo que pone de manifiesto hasta qué punto la idea de que Platón rechaza de un modo absoluto lo corporal es injustificada. En el Banquete, por ejemplo, podemos observar cómo a través del Eros Platón concibe el ascenso hacia las Ideas partiendo del amor a la belleza que observamos en las cosas sensibles, luego a la belleza en el ser humano, hasta alcanzar la contemplación de la Belleza en sí, que se identifica con el Bien del que nos habla en la República y que representaría el grado superior de conocimiento.

ÉTICA ARISTOTÉLICA

Dos éticas fueron escritas por Aristóteles:


Ética a Eudemo que pone en evidencia algunas influencias platónicas y Etica a Nicómaco que es la versión definitiva de la ética aristotélica puesto que pertencece al tercer período.
La ética de Aristóteles, es, en primer lugar, una ética de la felicidad... pero también es una ética de la virtud ya que ésta es el medio por excelencia para alcanzar la felicidad.


La felicidad

La felicidad, consiste en el ejercicio perfecto de la actividad propia del hombre. Tal actividad no es otra que la actividad del alma que para que sea perfecta debe ser acompañada por todas las virtudes.
Hacia el final de la Etica a Nicómaco, Aristótles afirmará que la actividad más propia del hombre y la que mayor felicidad le propociona es la contemplación teórica: es decir, la sabiduría. Así es como el empirismo ético lo lleva a un a posición ecléctica: la felicidad consiste en equilibrar virtud, contemplación y bienes exteriores.

La virtud

Aristótles se aleja del intelectualismo socrático que vincula a la virtud con el conocimiento. Para él, la virtud será la disposición del alma, es decir, la capacidad y la aptitud de esta para comportarse de un modo determinado:
"No basta que la acción tenga un caracter determinado para que la conducta sea justa o buena; es preciso también que el hombre actue de un modo determinado ante todo, que atue a sabiendas; en segundo lugar, que proceda en razón de una decisión conciente y que prefiera esa acción por si misma; finalm ente, que actue desde una posición firme e inquebrantable" Aristóteles, Etica a Nicómaco
La virtud entonces, se adquiere a través del ejercicio y el hábito, es decir que para que un hombre se haga justo, es menester que practique la justicia. Aristóteles considera que nadie se hace justo por "naturaleza" (aunque una predisposición natural sea importante) ni tampoco resulta suficiente la enseñanza.

ACTIVIDAD PRÁCTICA: ( CON AYUDITA)-Relacione el tema del texto con otra posición filosófica y exponga razonadamente, su visión personal del tema, valorando su actualidad:


Me propongo a relacionar la política de Platón con la filosofía aristotélica. Para Aristóteles, la justicia es la virtud total que consiste en el cumplimiento de las leyes, aunque también se refiere a ésta como una virtud particular que regula las relaciones interpersonales imponiendo un trato equitativo. Estas concepciones de justicia ponen de manifiesto la conexión existente entre ética y política en el pensamiento de Aristóteles:
La idea de justicia legal muestra que la ética depende de la política, pues si la virtud total es obedecer las leyes, es porque las leyes establecen modos virtuosos de comportarse.
La idea de justicia equitativa expone la relación entre ética y política, pues la distribución de los cargos ha de hacerse según las exigencias de la justicia.
En realidad, para Aristóteles, ética y política se identifican pues está convencido de que el hombre es un ser social por naturaleza.
Sin embargo, Platón tenía otro concepto de justicia, basado en que “cada uno haga lo suyo”, es decir, que cada una de las tres clases sociales (productores, guardianes y gobernantes) de un Estado realice su función.
Por otra parte, según el pensamiento aristotélico, la finalidad del Estado no es otra que facilitar a los ciudadanos el logro de una vida feliz, buena y satisfactoria mediante tres posibles regímenes políticos: la monarquía (un solo gobernante), aristocracia (gobierno de unos pocos) y democracia (en el que gobiernan todos los ciudadanos). Estas tres formas de gobierno pueden pervertirse cuando el poder no se orienta a la realización de la justicia sino al provecho propio, de esta forma, se pueden convertir en tiranía, oligarquía y demagogia respectivamente.
Por el contrario, la filosofía platónica parece estar basada más bien en garantizar un sistema justo, y totalmente ordenado y determinado, olvidando las necesidades básicas de la población. Además Platón apuesta por un Estado muy rígido gobernado por los sabios, al contrario que Aristóteles, que ofrece tres posibles regímenes políticos ideales.
Bajo mi punto de vista, y como ya he dicho anteriormente, Platón parece más interesado por la estabilidad de todo el Estado que por la felicidad de los individuos que habitan dentro de él. La República de Platón se basa en la división de la población en tres clases: gobernantes, productores y guardianes. Cada uno tiene una función y se les educa para que puedan cumplirla, por lo tanto, no hay forma de cambiar de clase social.

Los individuos están destinados a un trabajo fijo, por ejemplo, el gobernante debe gobernar, pero aunque él prefiera ser guardián o productor, es obligado forzosamente a permanecer en su puesto. Ciertamente, la estabilidad y la eficacia son valiosas en el funcionamiento de un Estado, pero no son los criterios más importantes para conseguir un Estado ideal. Podríamos decir que nuestro pensamiento moderno se asemeja más al pensamiento de Aristóteles sobre el gobierno, el cual debe garantizar el bienestar del pueblo.

Por otra parte, la actitud de los filosofos-gobernantes del Estado utópica de La República sería de una cierta intolerancia. Por ejemplo, si un filósofo conoce las verdades universales será totalmente intolerante con otras personas de diferentes ideas, pues no creerá ningún otro punto de vista ni podrá admitir que se ha equivocado. Pero en el hipotético caso de que esas verdades universales existieran y pudieran ser conocidas, no todos los filósofos estarán de acuerdo con todas las decisiones del gobierno, por lo que hay cierto pluralismo y relativismo entre ellos, algo que rechaza tajantemente el pensamiento platónico.