El Método Cartesiano

Introducción


En el siglo XVII se produce en la población una gran sensación de incertidumbre, debido a los cambios producidos en la sociedad que promovieron el nacimiento de un nuevo periodo histórico. En el siglo XVI se producen hechos como la escisión del catolicismo y el protestantismo o el nacimiento del heliocentrismo que provocan esa situación de inestabilidad.

La ciencia y la religión que habían sido consideradas como las poseedoras de la "verdad", se ven seriamente perjudicadas por el incipiente movimiento. Éste hecho motivó a filósofos como Descartes, para construir un sistema filosófico que pudiera ofrecer una solución a todo el caos generado. Utilizaron como pilar básico la razón humana que tiene la capacidad de sostener el ataque de la duda. Se persigue construir una filosofía en la que el error no tenga cabida y para esto se apoyarán en las matemáticas. En este proyecto se intenta unificar a todas las ciencias utilizando el mismo método.
He encontrado una frase de Descartes en la que define a la filosofía: <> Descartes.
Para conseguir restituir el orden en la sociedad y recuperar el consenso en el ámbito del conocimiento se apoyarán en la razón individual, enfocandola como un principio que lo regula todo, desde la naturaleza hasta las pasiones individuales.

El método cartesiano y Descartes

No es una sorpresa para nadie si decimos ahora que Descartes poseía un carácter científico y la muestra de esto la podemos observar en la publicación de sus obras "Discurso del método para dirigir bien la razón y buscar la verdad en las ciencias" y "La Dióptrica los Meteoros y la Geometría". En ellas se puede apreciar que trata a la ciencia y la filosofía con a un "todo", considerandolas unidas, como se aprecia en la metáfora anteriormente expuesta.
En el discurso de Descartes un error que provenga de una opinion no se produce por una carencia de inteligencia, sino que el error provendrá de método seguido. Lo primero que debemos plantearnos es cual es el mejor camino para llegar al fin requerido y por ello define el método cartesiano.

Referencias del método cartesiano

El método cartesiano tiene como referencias dos elementos distintos:

1) Por un lado, la razón. Se pretende, desde el uso de la razón individual, restaurar el orden social y aunar criterios en el ámbito del conocimiento. Pero la razón necesita una reglas y un método que nos aporte certeza a la hora de obtener resultados mediante el razonamiento y así dirigir al espíritu y estructurar la sociedad y el saber.
2) Por otro lado, la influencia de las matemáticas. Creadora de un orden nuevo natural puesto que promueve sólo a la razón como herramienta posible. De ahí que las matemáticas se conviertan en el modelo a seguir. Lo que más llamaba la atención de los filósofos sobre esta ciencia era que sus desarrollos pueden seguirse sin apelar a la experiencia. Lo consideraban como un artificio artístico en el que primero se "creaba" de la nada, para a continuación mediante un proceso deductivo apoyado en la razón demostrarlo.

Objetivos de la propuesta cartesiana

Cuando en un principo Descartes definió el método cartesiano pretendía hallar un manera para evitar el error y poder alcanzar verdades indudables, y una vez descubiertas estas verdades intentar mediante la deducción obtener nuevas verdades. Se pretende conseguir un desarrollo teórico infalible que posibilite la aparición de verdades universales. Para ello se apoyarán en la intuición y la deducción.
Pero Descartes va más allá. Promueve construir de nuevo todo el conocimiento en el que no tendrían cabida prejuicios y sólo existirá la verdad.

Reglas del método cartesiano

Las reglas en las que se basa el método cartesiano son:

1.Regla de la evidencia: "No admitir jamás como verdadero cosa alguna sin conocer con evidencia que lo era, es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y la prevención."

2.Regla del análisis: "Dividir cada una de los problemas en tantas partes como sea posible para obtener una mejor solución."

3.Regla de la síntesis: "Comenzar el razonamiento por los objetos más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo poco a poco hasta el conocimiento de los más compuestos."

4.Regla de las comprobaciones: "Hacer en todo momento enumeraciones completas y revisiones generales."

En la primera regla sólo se acepta como verdadero lo evidente y para acceder a ella necesitamos de la intuición. Según Descartes: <>. El descubrimiento de lo evidente se caracteriza porque se considera inmediato, lo que significa que no hay pasos intermedios para descubrir el concepto. La intuición intelectual se caracteriza porque no posee error, algo es verdadero o falso, no existen valores intermedios.
En la segunda regla apreciamos que cualquier problema que estudiemos está formado a su vez por subproblemas que al poder tratarse por separado facilitan el trabajo y ayudan a obtener soluciones mejores y más fiables. Para ello intentaremos transformar las ideas complejas en ideas simples.
Una vez hemos llegado a descomponer el problema en ideas sencillas tenemos que aplicar la tercera regla, volveremos a juntar todos los subproblemas descubiertos en la segunda regla, y que ya hemos solucionado, para intentar en esta ocasión solucionar el problema origen o problema "padre". Siguiendo este método tenemos la gran ventaja de que sabemos que las soluciones de los subproblemas son todas ciertas lo cual nos reporta seguridad. Por último sólo nos hace falta relacionar cada uno se los subproblemas o ideas unos con otros. Es aquí dónde entra en accion el proceso deductivo.
Para finalizar y para evitar posibles errores, se realizarán comprobaciones de todo el proceso recorrido. Este recorrido se centrará sobre todo en las partes de análisis y síntesis que es donde se producen la mayoría de los errores. El sistema de conocimiento resultante transmite la verdad en todos los pasos, por lo que tendremos garantía de certeza al final del proceso.

Líneas de pensamiento de Descartes

"Consideraría que no sé nada de Física si tan sólo fuese capaz de expresar cómo deben ser las cosas, pero fuese incapaz de demostrar que no pueden ser de otra manera. No obstante, habiendo logrado reducir la Física a las Matemáticas, la demostración es entonces posible, y pienso que puedo realizarla con el reducido alcance de mi conocimiento."


René Descartes

Con estas palabras, René Descartes expresa el pensamiento que lo situaría entre los principales artífices de la revolución científica del siglo XVII. A las "formas" y las "cualidades" de la Física Aristotélica, que habían resultado ser un callejón sin salida, contraponía la "idea clara y fundamental" de que el mundo físico no es más que un puro mecanismo. En Geometría Analítica, Descartes creó una técnica que le permitía expresar las leyes de la Mecánica , que constituían las leyes últimas de la Naturaleza, mediante ecuaciones algebraicas. Y entonces propuso el programa ideal de toda ciencia teórica: construir, con un mínimo número de principios, un sistema que diese razón de todos los hechos conocidos y que permitiese descubrir hechos nuevos. Toda la Física Teórica subsiguiente se ha planteado como objetivo la consecución de este ideal. Podemos afirmar que, en el siglo XVII, Blaise Pascal e Isaac Newton lograron llevar a cabo el programa cartesiano, que consiste en ofrecer la explicación del mundo físico en función de su mecanismo.

No podemos dudar del carácter revolucionario ni de la influencia de las ideas teóricas y del programa de Descartes. La paradoja es que ésta haya sido tan profunda en personas que consideraban su enfoque esencialmente inaceptable y que rechazaban algunos de sus presupuestos fundamentales y de sus conclusiones específicas. Christian Huygens, el gran matemático y astrónomo holandés, cuyo padre había sido amigo íntimo de Descartes, afirmó a finales de su vida que sólo podía aceptar una pequeña parte de la Física Cartesiana; pero, al mismo tiempo, reconocía que había sido la obra Los principios de Filosofía de Descartes, lo que inicialmente había abierto sus ojos a la ciencia. Él mismo dijo que Descartes no sólo ponía de manifiesto las limitaciones de la Filosofía de los antiguos , sino que, "en su lugar, ofrece causas comprensibles de todo lo que existe en la Naturaleza". Como suele ocurrir con frecuencia con las teorías revolucionarias, el legado de Descartes no fue sólo un logro, sino también una profecía y una visión.

El propio Descartes se vio obligado a reconocer que su ideal matemático de la ciencia, puramente deductivo, había fracasado ante las complejidades de la Naturaleza y los enigmas de la materia. Este fracaso era especialmente evidente en Fisiología, el campo en el que se había aventurado con mayor osadía. No obstante, de su fracaso y compromiso Descartes extrajo otra contribución para el pensamiento científico, en muchos aspectos tanto o más importante que el propio programa teórico. Forzado a recurrir a la experiencia y a las hipótesis, demostró ser el primer gran maestro del modelo hipotético. Éste se ha convertido en una herramienta esencial en cualquier investigación científica. En sus modelos teóricos de los procesos fisiológicos, Descartes desplegó los más ingeniosos ejercicios de su ingenio imaginativo y experimental.

FILOSOFÍA II - PSICOLOGÍA

René Descartes : Biografía.- (La Haye, Francia, 1596 - Estocolmo, Suecia, 1650) Filósofo y matemático francés. René Descartes se educó en el colegio jesuita de La Flèche (1604-1612), donde gozó de un cierto trato de favor en atención a su delicada salud.

Obtuvo el título de bachiller y de licenciado en derecho por la facultad de Poitiers (1616), y a los veintidós años partió hacia los Países Bajos, donde sirvió como soldado en el ejército de Mauricio de Nassau. En 1619 se enroló en las filas del duque de Baviera; el 10 de noviembre, en el curso de tres sueños sucesivos, René Descartes experimentó la famosa «revelación» que lo condujo a la elaboración de su método.
Tras renunciar a la vida militar, Descartes viajó por Alemania y los Países Bajos y regresó a Francia en 1622, para vender sus posesiones y asegurarse así una vida independiente; pasó una temporada en Italia (1623-1625) y se afincó luego en París, donde se relacionó con la mayoría de científicos de la época. En 1628 decidió instalarse en los Países Bajos lugar que consideró más favorable para cumplir los objetivos filosóficos y científicos que se había fijado, y residió allí hasta 1649.

Los cinco primeros años los dedicó principalmente a elaborar su propio sistema del mundo y su concepción del hombre y del cuerpo humano, que estaba a punto de completar en 1633 cuando, al tener noticia de la condena de Galileo, renunció a la publicación de su obra, que tendría lugar póstumamente.
En 1637 apareció su famoso Discurso del método, presentado como prólogo a tres ensayos científicos. Descartes proponía una duda metódica, que sometiese a juicio todos los conocimientos de la época, aunque, a diferencia de los escépticos, la suya era una duda orientada a la búsqueda de principios últimos sobre los cuales cimentar sólidamente el saber.
Este principio lo halló en la existencia de la propia conciencia que duda, en su famosa formulación «pienso, luego existo». Sobre la base de esta primera evidencia, pudo desandar en parte el camino de su escepticismo, hallando en Dios el garante último de la verdad de las evidencias de la razón, que se manifiestan como ideas «claras y distintas».

Ética platónica y ética aristotélica

Para 2º Año de los alumnos de Ciencia Política

LA ÉTICA Y LA MORAL:


En términos generales los conceptos de ética y moral significarían lo mismo, pues ambos términos proceden de palabras con raíces similares. Sin embargo, algunos autores establecen cierta diferencia entre ambos conceptos. En este caso, tal diferencia podría explicarse de la siguiente manera:
MORAL

Es el conjunto de principios, costumbres, valores y normas de conducta, adquiridos y asimilados en una determinada cultura : campo moral .
ETICA

Es el conjunto de principios, valores, costumbres y normas de conducta, adquiridos, asimilados y practicados de un modo estrictamente racional o consciente. Corresponde al ejercicio libre y consciente de la razón para justificar nuestros actos desde el punto de vista del bien y del mal.

ÉTICA PLATÓNICA

Al igual que ocurre con los otros aspectos de su filosofía la ética no es objeto de un tratado específico en el que se aborde el tema sistemáticamente. El hecho de que muchos de los diálogos platónicos comience con alguna interrogación acerca de la virtud en general, o de determinadas virtudes en particular, muestra claramente, sin embargo, que el interés por el análisis del comportamiento humano no es algo accidental en Platón. Como hemos visto en su concepción de la ciudad ideal, el objetivo de la vida del hombre no puede reducirse a la satisfacción de sus necesidades materiales; más allá de éstas, el hombre debe ser objeto de un desarrollo completo de su personalidad, de acuerdo con las partes más elevadas de su alma, la irascible y la racional, con el fin de alcanzar una felicidad identificada con la armonía de su vida.

Justicia y ética


Si la justicia en la ciudad reside en que cada clase social haga lo que debe hacer, la justicia en el hombre residirá también en que cada parte del alma haga lo que debe. Ello implica que la vida buena para el hombre es una vida en la que se atiendan las necesidades "materiales" y "espirituales". Como vimos anteriormente la idea de que el hombre debe dar las espaldas a todo lo que signifique materia o tenga algo que ver con la corporeidad, defendida en el Fedón, no será mantenida en los diálogos posteriores, en los que el alma deja de ser considerada como una entidad simple y enfrentada al cuerpo, y pasa a ser considerada como una entidad en la que podemos distinguir tres partes diferenciadas que permiten explicar, entre otras cosas, los conflictos psicológicos de la vida del hombre, las distintas tendencias que configuran su naturaleza. El conocimiento y la satisfacción de las necesidades intelectuales deben ir acompañados de salud, moderación en el disfrute de los bienes materiales, etc., lo que pone de manifiesto hasta qué punto la idea de que Platón rechaza de un modo absoluto lo corporal es injustificada. En el Banquete, por ejemplo, podemos observar cómo a través del Eros Platón concibe el ascenso hacia las Ideas partiendo del amor a la belleza que observamos en las cosas sensibles, luego a la belleza en el ser humano, hasta alcanzar la contemplación de la Belleza en sí, que se identifica con el Bien del que nos habla en la República y que representaría el grado superior de conocimiento.

ÉTICA ARISTOTÉLICA

Dos éticas fueron escritas por Aristóteles:


Ética a Eudemo que pone en evidencia algunas influencias platónicas y Etica a Nicómaco que es la versión definitiva de la ética aristotélica puesto que pertencece al tercer período.
La ética de Aristóteles, es, en primer lugar, una ética de la felicidad... pero también es una ética de la virtud ya que ésta es el medio por excelencia para alcanzar la felicidad.


La felicidad

La felicidad, consiste en el ejercicio perfecto de la actividad propia del hombre. Tal actividad no es otra que la actividad del alma que para que sea perfecta debe ser acompañada por todas las virtudes.
Hacia el final de la Etica a Nicómaco, Aristótles afirmará que la actividad más propia del hombre y la que mayor felicidad le propociona es la contemplación teórica: es decir, la sabiduría. Así es como el empirismo ético lo lleva a un a posición ecléctica: la felicidad consiste en equilibrar virtud, contemplación y bienes exteriores.

La virtud

Aristótles se aleja del intelectualismo socrático que vincula a la virtud con el conocimiento. Para él, la virtud será la disposición del alma, es decir, la capacidad y la aptitud de esta para comportarse de un modo determinado:
"No basta que la acción tenga un caracter determinado para que la conducta sea justa o buena; es preciso también que el hombre actue de un modo determinado ante todo, que atue a sabiendas; en segundo lugar, que proceda en razón de una decisión conciente y que prefiera esa acción por si misma; finalm ente, que actue desde una posición firme e inquebrantable" Aristóteles, Etica a Nicómaco
La virtud entonces, se adquiere a través del ejercicio y el hábito, es decir que para que un hombre se haga justo, es menester que practique la justicia. Aristóteles considera que nadie se hace justo por "naturaleza" (aunque una predisposición natural sea importante) ni tampoco resulta suficiente la enseñanza.

ACTIVIDAD PRÁCTICA: ( CON AYUDITA)-Relacione el tema del texto con otra posición filosófica y exponga razonadamente, su visión personal del tema, valorando su actualidad:


Me propongo a relacionar la política de Platón con la filosofía aristotélica. Para Aristóteles, la justicia es la virtud total que consiste en el cumplimiento de las leyes, aunque también se refiere a ésta como una virtud particular que regula las relaciones interpersonales imponiendo un trato equitativo. Estas concepciones de justicia ponen de manifiesto la conexión existente entre ética y política en el pensamiento de Aristóteles:
La idea de justicia legal muestra que la ética depende de la política, pues si la virtud total es obedecer las leyes, es porque las leyes establecen modos virtuosos de comportarse.
La idea de justicia equitativa expone la relación entre ética y política, pues la distribución de los cargos ha de hacerse según las exigencias de la justicia.
En realidad, para Aristóteles, ética y política se identifican pues está convencido de que el hombre es un ser social por naturaleza.
Sin embargo, Platón tenía otro concepto de justicia, basado en que “cada uno haga lo suyo”, es decir, que cada una de las tres clases sociales (productores, guardianes y gobernantes) de un Estado realice su función.
Por otra parte, según el pensamiento aristotélico, la finalidad del Estado no es otra que facilitar a los ciudadanos el logro de una vida feliz, buena y satisfactoria mediante tres posibles regímenes políticos: la monarquía (un solo gobernante), aristocracia (gobierno de unos pocos) y democracia (en el que gobiernan todos los ciudadanos). Estas tres formas de gobierno pueden pervertirse cuando el poder no se orienta a la realización de la justicia sino al provecho propio, de esta forma, se pueden convertir en tiranía, oligarquía y demagogia respectivamente.
Por el contrario, la filosofía platónica parece estar basada más bien en garantizar un sistema justo, y totalmente ordenado y determinado, olvidando las necesidades básicas de la población. Además Platón apuesta por un Estado muy rígido gobernado por los sabios, al contrario que Aristóteles, que ofrece tres posibles regímenes políticos ideales.
Bajo mi punto de vista, y como ya he dicho anteriormente, Platón parece más interesado por la estabilidad de todo el Estado que por la felicidad de los individuos que habitan dentro de él. La República de Platón se basa en la división de la población en tres clases: gobernantes, productores y guardianes. Cada uno tiene una función y se les educa para que puedan cumplirla, por lo tanto, no hay forma de cambiar de clase social.

Los individuos están destinados a un trabajo fijo, por ejemplo, el gobernante debe gobernar, pero aunque él prefiera ser guardián o productor, es obligado forzosamente a permanecer en su puesto. Ciertamente, la estabilidad y la eficacia son valiosas en el funcionamiento de un Estado, pero no son los criterios más importantes para conseguir un Estado ideal. Podríamos decir que nuestro pensamiento moderno se asemeja más al pensamiento de Aristóteles sobre el gobierno, el cual debe garantizar el bienestar del pueblo.

Por otra parte, la actitud de los filosofos-gobernantes del Estado utópica de La República sería de una cierta intolerancia. Por ejemplo, si un filósofo conoce las verdades universales será totalmente intolerante con otras personas de diferentes ideas, pues no creerá ningún otro punto de vista ni podrá admitir que se ha equivocado. Pero en el hipotético caso de que esas verdades universales existieran y pudieran ser conocidas, no todos los filósofos estarán de acuerdo con todas las decisiones del gobierno, por lo que hay cierto pluralismo y relativismo entre ellos, algo que rechaza tajantemente el pensamiento platónico.

Humanismo y Renacimiento

PARA 3º ÑO DE LA CARRERA DE FILOSOFÍA: 
A) Leer el texto B) realizar un trabajo práctico destacando aspectos fundamentales de Características del Humanismo y del Renacimiento y sus características filosóficas. C) Preparar lo escrito para exposición oral

1. Características del Humanismo y del Renacimiento

El Renacimiento y la Edad Media


1. La primera dificultad que se plantea al hablar del Renacimiento es la de señalar con precisión sus límites con respecto a la edad media. Al igual que ocurre con otras clasificaciones históricas resulta difícil deslindar el final de una época y el comienzo de otra, de tal modo que, dependiendo de los historiadores y de los lugares y factores que toman en consideración, podemos considerar que el Renacimiento se desarrolla en los siglos XV y XVI, haciendo avanzar a retroceder sus orígenes a lo largo del siglo XV en función de las consideraciones que hayamos tomado en cuenta, y alargando su final hasta bien entrado el siglo XVII, lo que supone un margen de imprecisión importante.



2. No menor dificultad representa la cuestión de determinar si el Renacimiento supone una radical ruptura o una continuidad con respecto a la edad media. El desarrollo de la burguesía, clase social impulsora de los ideales renacentistas, comienza en la edad media, y va asociada al desarrollo del individualismo; la penetración de la filosofía griega en occidente se había realizado ya a través de las escuelas de traductores (Toledo, Vich, Nápoles, Palermo...) a lo largo de la edad media, especialmente durante el siglo XIII, lo que supone un despertar "medieval" del retorno a los clásicos, que será otra de las características clave del Renacimiento. Lo mismo ocurre con el desarrollo de la ciencia, mediante la actividad de los medievales Ockham, Oresme y Buridano, a lo que podemos añadir otros acontecimientos importantes que dejarán sentir su influencia con posterioridad, como el descubrimiento de América o de la imprenta.



3. Pero si es cierto que podemos encontrar algunos elementos de continuidad entre la edad media y el Renacimiento, como los señalados anteriormente, eso no basta para reducir el Renacimiento a una mera continuidad de la edad media. Por supuesto que todas las épocas históricas se generan a partir de otras anteriores en las que podemos encontrar en germen algunos de sus caracteres principales; pero ni el grado de desarrollo de dichos elementos, ni su significación, es reducible al que tenían en la época anterior. Y eso ocurre también con el Renacimiento. Los europeos del siglo XVI tenían una clara conciencia de ruptura con respecto a la edad media, conciencia mantenida por la sucesión de una serie de transformaciones sociales, políticas, religiosas, económicas, culturales, que nacían con una clara voluntad de oposición a lo "medieval". Entre ellas podemos destacar la desintegración de la iglesia y el desarrollo de la reforma luterana, y el de la iglesia anglicana con Enrique VIII, que se producen en el marco de la consolidación de los Estados nacionales y de las monarquías absolutas que van a configurar un nuevo mapa político en Europa, al que hay que asociar el desarrollo de la burguesía y su papel predominante, con la expansión del comercio, lo que supondrá el principio del fin del feudalismo. El desarrollo de la cartografía, el descubrimiento de la brújula, la utilización de la pólvora, son elementos que va a conducir al descubrimiento y colonización de América, lo que provocará un aumento de la desconfianza respecto al saber medieval. El descubrimiento de la imprenta facilitará la circulación de las nuevas ideas.



A.- Caracteres generales del Humanismo y del Renacimiento

Las relaciones entre humanismo y Renacimiento se presentan bajo el aspecto de una polémica: mientras que el humanismo se caracterizará por el retorno a la sabiduría clásica, en el marco de una preocupación fundamentalmente de signo filológico y teológico, el Renacimiento lo hará como impulsor del desarrollo de la ciencia. Así, el Renacimiento, sin renunciar a los temas básicos del humanismo, le superará, al desligar tales temas de la perspectiva teológica y enlazarlos con el pensamiento científico


a) Caracteres del humanismo


1. Uno de los rasgos distintivos más conocidos y destacados del humanismo es su interés por lo "antiguo", por lo clásico, interés en el que predomina el punto de vista de la investigación filológica. Este interés provoca el desarrollo de la perspectiva histórica en el acercamiento a otra cultura, por que se puede afirmar que con el humanismo se consolida la historicidad como clave del pensamiento europeo.


2. A diferencia de lo que ocurría en la edad media, donde el hombre era considerado fundamentalmente desde una perspectiva teológica, los humanistas valorarán el hombre desde una perspectiva mundana, no-divina, es decir, el hombre será visto como un ser natural e histórico. La religión, aparte de su función redentora, es considerada ante todo en su función civil. Así, tanto la religión como la tolerancia religiosa son instrumentos válidos para asegurar el ideal de la paz civil. La creencia en la unidad última de todas las religiones es afirmada, consecuentemente, desde esta caracterización.


b) Caracteres del Renacimiento


1. El ideal común de este período viene definido por la esperanza de un renacer del ser humano a una vida verdaderamente "humana", mediante el recurso a las artes, las ciencias, la investigación... poniendo de manifiesto la consideración del ser humano como ser natural, en oposición a la consideración medieval del ser humano como ser-para-Dios.


2. El retorno a los antiguos significa no sólo la recuperación de su obra, sino fundamentalmente el retorno al principio, a los orígenes de la vida humana, cultural, del ser humano. Volver al principio no significa volver a Dios, sino precisamente al terreno del hombre y del mundo humano. De ahí la valoración del pensamiento filosófico pre-cristiano. El retorno significa, además, una conquista. La vuelta a los orígenes, al principio, conlleva la conquista de la personalidad humana. El que este retorno se efectúa mediante las artes y las ciencias, y no mediante experiencias místicas interiores, por ejemplo, significa una búsqueda de la objetividad. En efecto, sólo la objetividad puede poner en evidencia el status original del hombre frente a la naturaleza, es decir, manifestar su origen y su condición humana.



3. Por lo mismo, el hombre es libre de decidir su conducta, de elegir su destino, lo que supone una exaltación de la libertad individual tanto en el orden teológico como el orden cultural y social.


B.- Principales corrientes filosóficas del Renacimiento

a) Platonismo.

b) Aristotelismo averroista (Padua, un solo entendimiento) y Aristotelismo alejandrino (Alejandro de Afrodisia, muchos entendimientos).

c) Estoicismo, epicureísmo, escepticismo.

d) Naturalismo: Bruno, Telesio, Campanella.

e) A ellas hay que sumar la actividad científica representada por Copérnico, Galileo y Kepler, en lo que supondrá la renovación de la concepción del Universo.


C.- Características filosóficas

1. Una de las características más notables del Renacimiento es el antropocentrismo, lo que supone una valoración no sólo de la personalidad del ser humano, sino también de su individualidad.

2. También el naturalismo irá asociado al desarrollo del Renacimiento. Se destacan los aspectos naturales del hombre versus los aspectos sobrenaturales. Es algo de lo que encuentran los renacentistas que "vuelven" a Aristóteles: la separación del universo y de Dios y la exaltación de la naturaleza; al igual que los que se "vuelven" hacia Platón, buscando una religiosidad natural y la exaltación del hombre y de su libertad (el hombre no es malo, es ignorante, no necesita, pues, la gracia divina para su redención).


3. Bacon, Copérnico, Galileo, Kepler, son figuras centrales en el desarrollo de la ciencia, que supondrá la destrucción de la imagen ptolomeica del mundo, inspirada en el universo cerrado y geocéntrico de las dos esferas; la creciente y progresiva matematización de la naturaleza y el desarrollo del método experimental serán dos de las bazas más significativas de su triunfo.
4. El Renacimiento supone pues el renacer del espíritu de libertad de un ser humano que se quiere inserto en la naturaleza y en la historia.

Docencia y Cultura Escolar - Reformas y modelo educativo - Gimeno Sacristán -

El modelo hermenéutico-reflexivo y la práctica profesional :
Introducción. La tesis central que plantea este trabajo es que las políticas, programas y experiencias de formación docente, incluyendo la educación de jóvenes y adultos, suponen modelos, por lo regular implícitos, que condicionan fuertemente tanto los procesos formativos como sus resultados; y que, por ello, merecen ser explicitados y revisados críticamente. Por ende, se trata de identificar y poner en tela de juicio esos modelos subyacentes y, entonces, contribuir a que los lectores puedan clarificar sus propias experiencias y opciones en materia de formación docente, así como vislumbrar nuevas posibilidades al respecto. En ese marco, aquí se opta por un modelo: el hermenéutico-reflexivo, que se encuentra ligado a una visión específica de la práctica docente. Una opción que conlleva una revisión crítica de otros modelos y que, además, ha inspirado el diseño y desarrollo de diversas experiencias de formación que hemos llevado adelante en educación popular y de adultos, así como en el subsistema universitario, sobre todo en Argentina, a través del Instituto de Estudios y Acción Social (ideas).
Práctica docente y formación. Cada modelo de formación supone y articula concepciones acerca de asuntos como educación, enseñanza y aprendizaje, entre otros, con interacciones recíprocas específicas, dando así lugar a una visión totalizadora del objeto (Arredondo, 1989). A nuestro juicio, una cuestión clave es el concepto de práctica docente que, a su vez, incide fuertemente en el enfoque de formación.
• La docencia es una práctica fuertemente condicionada tanto por la estructura social (por ejemplo, la imagen de la profesión y su status), la crisis económico-social que afecta a los educandos jóvenes y adultos de sectores populares en América Latina como por el sistema y subsistemas educativos (p.e., el deterioro de las condiciones de trabajo docente, las regulaciones técnico-pedagógicas de la enseñanza) y, también, por los propios centros educativos o escuelas. Por ello, la práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada, cuya existencia es previa al hecho de que un profesor singular la asuma. En resumen, existe una firme interacción entre práctica docente, institución educativa y contexto, ya que la estructura global condiciona las funciones didácticas que se ejercen en el puesto de trabajo.
Por otra parte, el condicionamiento de la institucionalización escolar sobre el hecho educativo incide en la aparición de plataformas tácitas en el sentido de bases a partir de las que se estructura la práctica, muy significativas en el ejercicio docente. Las investigaciones al respecto han dado lugar a diversas nociones, orientadas a categorizar y describir esas plataformas: por ejemplo, teorías intuitivas, constructos, esquemas, entre otras. Estas plataformas se articulan en torno a tres tipos de dimensiones que utiliza el maestro en su accionar:
a) Supuestos pedagógicos. Qué es enseñar y aprender en la educación de jóvenes y adultos.
b) Implícitos ideológicos. El poder en la relación maestro-alumno y su vínculo con modelos específicos de saber.
c) Matrices psicosociales. Miedos o temores de los docentes en el desempeño de su rol, el papel de lo emocional en el vínculo con los educandos.
En suma, en la formación de docentes operan sistemas complejos de configuraciones relativamente articuladas (pedagógicas, ideológicas y psicosociales), que suelen ser comunes, compartidas ya que constituyen el resultado colectivo de condiciones sociales de producción y que, a su turno, producen efectos, también colectivos, dado que condicionan las prácticas docentes.
Creemos que la práctica docente, y en particular aquellas plataformas tácitas, constituyen el eje estructurante de la formación de los docentes.
• En ese marco, entendemos por formación el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgó el monopolio de la misma a la formación docente inicial.
Sin embargo, los modelos de las prácticas educativas y del pensamiento (también de sus componentes implícitos), así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales, operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del tránsito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando debe asumir el rol de profesor. La historia educativa del docente constituye, por tanto, otro fuerte condicionamiento que incide en el ejercicio profesional real y en sus plataformas tácitas.
Asimismo, es sabido que, adicionalmente, opera otra determinación: la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas buena parte de las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las tareas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, que la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la práctica diaria; la segunda, que los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación básica docente. En tal sentido, las propias instituciones educativas donde el profesor se inserta se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar.
El peso de dichas trayectorias y, en general, de las determinaciones mencionadas (incluida la socialización laboral) reafirma el valor de la formación docente continua entendida como un proceso permanente que no se limita a la fase de formación inicial o culmina con la de graduación sino que se plantea, al decir de M. C. Davini, como un proceso de largo alcance a través del cual se modela el pensamiento y comportamiento socioprofesional del docente. Entonces, se hace necesario el desarrollo de acciones de formación en servicio, de perfeccionamiento y actualización, en una permanente interacción entre los egresados —insertos en el contexto laboral— y las instituciones formadoras. Este proceso suele ser prioritario en el caso de la educación de jóvenes y adultos de la región latinoamericana, cuyo abandono por parte del Estado en varios países ha provocado, como es sabido, un severo deterioro del subsistema, incluyendo una deficiente formación específica de los educadores en todas sus fases. No se trata de compensar los errores de la formación inicial ni evitar el impacto de la socialización profesional sino de brindar las herramientas necesarias que acompañen al docente en toda su trayectoria profesional. Sin esto, es difícil pensar en la práctica docente como un proceso de construcción de conocimiento.

En todo caso, y a la luz de las características propias de la práctica docente antes expuestas (fuertes condicionamientos, plataformas tácitas), afirmamos que la formación y, en especial la formación docente en servicio, cobra valor transformador en la medida que se ubica como eje estructurante de la práctica educativa. Y ello nos remite a la cuestión de los modelos de formación docente.
Cayetano De Lella
Instituto de Estudios y Acción Social (IDEAS) / Argentina

La Producción y Evaluación de Textos Académicos

Las prácticas relativas al lenguaje oral y escrito evidencian una significativa relevancia al interior de la formación universitaria, así como sus implicancias sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje que allí se suscitan.
Cada disciplina se erige en base a un sistema de nociones y métodos, y sobre prácticas discursivas específicas, las cuales requieren ser objeto de enseñanza (Carlino, 2003). La noción de alfabetización académica refiere a la necesidad de promover el desarrollo del conjunto de actividades que ciertas comunidades realizan con el lenguaje (incluyendo cómo leen y escriben), las cuales se desarrollan en determinados contextos, y según ciertos propósitos. Este quehacer habitual en el ámbito académico genera expectativas entre sus miembros, quienes deben atenerse a los modos esperados en el uso del lenguaje, acorde con ciertos valores y supuestos epistémicos. El docente universitario, en su condición de experto en un área del conocimiento, suele descuidar la enseñanza de procesos y prácticas discursivas, y de pensamiento que ha aprendido a lo largo de su formación.
Gottschalk y Hjortshoj (2004, citado en Carlino, 2005) expresan que cuando se transmiten los saberes disciplinares específicos, con frecuencia se omite enseñar a los estudiantes los modos de indagar, aprender y pensar en un área específica. En esta línea se considera que las nociones y estrategias necesarias para participar adecuadamente en la cultura discursiva de una disciplina, (actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la Universidad) deben ser enseñadas solidariamente con sus contenidos y metodologías en y para cada una de las materias constitutivas del plan de estudio, toda vez que aprender un contenido es aprender a leer y a escribir sobre él. Es en este contexto en el que l a necesidad de facilitar la progresiva inclusión del alumno en el contexto académico y en sus prácticas discursivas interpela al docente universitario hoy.
La escritura, en su valor epistémico constituye una verdadera herramienta cultural; lejos de tratarse de un simple soporte o vehículo para la trasmisión y reproducción del conocimiento, ocupa un lugar central en los aprendizajes que construye el alumno a lo largo de su formación. La escritura así considerada es un potente medio para el desarrollo cognitivo del estudiante, y posibilita su inserción progresiva en la comunidad académica. Paralelamente, surge una preocupación compartida por el cuerpo docente universitario, en relación con el alto índice de dificultad que manifiestan los estudiantes en sus abordajes bibliográficos, y en sus prácticas de producción textual. Con frecuencia estos factores son reconocidos por su incidencia en el fracaso y abandono temprano, al no poder el estudiante dar respuesta a los requerimientos de la enseñanza del nivel. Arnoux et al. (1996) han elaborado diagnósticos exhaustivos en el marco de sus investigaciones que referencian los obstáculos que encuentra estudiante en el primer ciclo universitario para encarar las prácticas de lectura y escritura académicas.
Si sumamos a este complejo panorama las demandas cognitivas que impone al sujeto la nueva “sociedad de la información” y la consecuente necesidad de “auto aprendizaje a lo largo de la vida”, acordaremos en destacar la necesidad de generar en los estudiantes competencias comunicacionales y estratégicas que propicien mejoras en su adquisición y gestión del conocimiento.
La inclusión en las propuestas curriculares universitarias de espacios tendientes hacia estas metas, tales como Trabajos de integración final, elaboración de tesina, desarrollo de proyectos, entre otros, abona en el sentido mencionado.
Es frecuente la solicitud, en el marco de las actividades habituales de enseñanza, de Informes, ensayos, propuestas de intervención, resúmenes, resolución de casos escritos, monografías, síntesis de debates, reflexiones, etc. Castello (2009) expresa que éstos aparecen también como requerimiento evaluativo, sin haber sido objeto de enseñanza. La producción de conocimiento en torno de la problemática de la enseñanza y evaluación de la producción de textos académicos evidencia, a lo largo de las últimas décadas, impactos notables, tanto en el campo de la investigación como en el de la educación. Las relaciones entre evaluación, escritura y aprendizaje definen un escenario de interés a ser analizado por el docente universitario, y es por ello, que se considera oportuna la revisión de algunas prácticas de enseñanza y evaluativas instituidas, que tal vez poco contribuyan en el sentido esperado. Se espera que la discusión respecto de estas nociones al interior de la comunidad docente dinamice el diseño de propuestas innovadoras que redunden en beneficio de las prácticas discursivas de los estudiantes y potencien mejores aprendizajes en la educación superior.