En el presente trabajo, enfrentaremos el desafío de definir la propuesta educativa contemporánea, seleccionando para ello dos grandes corrientes. Dentro de las mismas optaremos por algunos autores. Desde allí analizaremos las relaciones pedagógicas (el vínculo entre los componentes del "hecho educativo") y el lugar del conocimiento.
La utilización de modelos explicativos permite seleccionar los componentes relevantes dentro de un campo determinado —en este caso la educación— y analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posición respecto a estos componentes definen distintos tipos de educación o teorías pedagógicas.
Todo análisis pedagógico implica asumir la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo pedagógico y del hecho educativo.
El abordaje de este tema transitará por distintos "tópicos" y su puesta en relación, aunque no explícitamente.
Definiendo la propuesta educativa contemporánea
Pedagogías psicológicas
Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno Sacristán, 1989) definen el conjunto de propuestas educativas de fuerte inspiración en teorías del aprendizaje como pedagogías psicológicas, entre ellas el constructivismo pedagógico, en tanto trascienden el discurso meramente psicológico o didáctico constituyéndose como discurso pedagógico.
En la medida que dichas pedagogías son adoptadas como orientación principal de reformas educacionales y curriculares en muchos países, parecen dominar en la actualidad la teoría y la práctica educativa. Estas pedagogías se adaptan fácilmente a sistemas educativos gobernados por regímenes políticos diversos, y se han combinado en muchos países con las reformas neoliberales de educación, del currículo y de la profesión docente.
Silva (1998) señala en un análisis foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las tecnologías de la subjetividad y el proyecto conservador que se instaura en muchos países a partir de la década del ´90. El neoliberalismo no es apenas una respuesta del capitalismo a problemas de orden económico sino también una cuestión de gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de auto-regularse, auto-controlarse, para poder prescindir de la intervención del Estado en diferentes esferas de la vida social (la economía, la salud, la educación, entre otras).
Las tecnologías de la subjetividad no se oponen al dominio estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la condición misma del proceso de gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, más autonomía significa más gobierno (más control de la conducta) pero interiorizado en los propios sujetos: "el propio proceso de conversión de elementos de la esfera social en mecanismos de mercado es parte de un proceso más amplio, de creciente autonomización de la sociedad, esto es, de su creciente autocontrol y autorregulación" (Silva, 1998).
Esas pedagogías se autoproclaman como ‘libertarias’ y emancipatorias en la medida que pretenden desbloquear la consciencia y la acción de los sujetos a partir del uso de técnicas adecuadas, resultado de las relaciones de poder. Sin embargo, el análisis foucaultiano nos enseña que subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad —como aquello que caracteriza al sujeto— es un "artefacto", una creación de las relaciones de poder y no puede fundar una acción contra el poder; tal es el sentido de la expresión ‘tecnologías de la subjetividad’. Esas pedagogías toman como fuente de oposición aquello que debería ser problematizado: la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que surge de ellas.
El niño ‘constructivista’ no existe como un hecho de la naturaleza descubierto por Piaget y los investigadores constructivistas (esta afirmación contundente es de Walkerdine). Es producido por las propias disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. Es el resultado de estrategias discursivas, de prácticas o convenciones lingüísticas y una serie de aparatos materiales que los "hacen aparecer" en el aula. En ese sentido el constructivismo es un dispositivo de normalización que efectúa procesos de inclusión y exclusión. Aquellos niños que no se ajustan a la categoría de normalización caen bajo la responsabilidad de "nuevos y variados expertos" en la descripción, exploración y administración de la conducta, moldeando y normalizando la subjetividad.
La orientación constructivista en educación, a pesar de su intención liberadora, sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor introyección de mecanismos de control del Estado al sujeto. Todo ello en un contexto de instauración del proyecto conservador del sistema capitalista a escala mundial. Si bien este análisis trasciende los límites de este trabajo, es pertinente en tanto el constructivismo en educación se constituye como predominante desde hace algunos años en la propuesta educativa.
El lugar del conocimiento
Para analizar el lugar del conocimiento dentro de la propuesta constructivista suele referirse a Chevallard (1997) y su teoría de la transposición didáctica (TD). Ésta explica el proceso de transformación del conocimiento científico al ser seleccionado como objeto de enseñanza: "Un contenido de saber que ha sido designado como objeto a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.".
El autor ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didáctico (SD) constituido por tres polos: el docente, el alumno y el saber (lo que suele denominarse "triángulo didáctico"). El juego o interrelación entre estos tres polos constituye la relación didáctica.
La Nueva Didáctica de la Matemática analiza la relación entre esos tres términos a partir del concepto de contrato didáctico definido por Brousseau como "(…) conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro–alumnos–saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas (…)" (en Charnay, 1994).
Consideran como problema principal dentro del SD, el lugar del saber, sus diferentes expresiones (el ‘saber a enseñar’, el ‘saber enseñado’, el ‘saber académico’ o ‘científico’) y la distancia entre unas y otras.
Por tanto, una de las cuestiones que justifican el concepto de transposición didáctica es la constatación de la existencia de una distancia entre el ‘saber sabio’ y el ‘saber enseñado’.
Por otra parte, existen situaciones de sustitución o creación de objetos de enseñanza, sin relación con el saber académico, que constituyen "inadecuadas disfunciones". Ello exige que la Didáctica ejerza control sobre el proceso de transposición didáctica, en lo que se ha formulado como principio de vigilancia epistemológica.
Asimismo, con el paso del tiempo la distancia entre el saber enseñado y el saber académico aumenta indefectiblemente, acercándose el primero al saber "banalizado". Dicha erosión, desgaste, banalización del saber enseñado produce una incompatibilidad con el saber sabio que debe dar origen a un proceso de transposición didáctica.
Para reestablecer la compatibilidad es indispensable la instauración de una corriente de saber proveniente del saber sabio (del campo académico) que acorte la distancia mencionada.
Analizar cómo se desarrolla el proceso de TD supone introducir algunos concepto ,es que el SD no funciona en forma aislada sino que las relaciones didácticas se desarrollan en un entorno:
· inmediato: el sistema de enseñanza, integrado por los sistemas didácticos y los dispositivos estructurales (andamiaje burocrático–administrativo);
· social: la sociedad "laica", diferente de la sociedad de expertos que es el sistema educativo. Dada su compleja estructuración se consideran en el análisis a los padres, los académicos y la instancia política (como órgano de gobierno del sistema de enseñanza).
En la periferia del sistema de enseñanza se encuentra la noosfera que está integrada por aquellos que ocupan los principales puestos del funcionamiento didáctico: representantes del sistema de enseñanza con o sin mandato (docentes con jerarquía técnica en el sistema y docentes "militantes") y representantes de la sociedad (padres, especialistas académicos en las disciplinas y representantes políticos del sistema). Cada uno de estos componentes cumple un rol determinado que lo habilita para utilizar determinadas argumentaciones.
Es la esfera donde se piensa el funcionamiento didáctico bajo la forma de doctrinas, negociando respuestas a los problemas, los conflictos, las exigencias de la sociedad. Funciona como tamiz, filtro o bastidor donde se desarrolla la interacción entre ese sistema y el entorno societal.
La noosfera es el centro operacional de la transposición. En ella se enfrenta el problema de la incompatibilidad buscando un reequilibrio entre el saber sabio y el saber enseñado por medio de una manipulación del saber. Se seleccionan los elementos del saber sabio que, designados como saber a enseñar, serán sometidos al trabajo de transposición en su aspecto externo (lo visible) en oposición al trabajo interno que se realiza en el interior del sistema de enseñanza.
El papel de la noosfera en la TD es la reorganización del texto del saber: construye un nuevo texto integrando aspectos del antiguo texto del saber con otros tomados del nuevo saber sabio. Serían los nuevos programas que adquieren fuerza de ley.
Para el enseñante la herramienta esencial de su práctica es el texto del saber. El docente pone en palabras el saber a enseñar con las variaciones que puede imponerle. Es responsable del proceso de TD interna. Este proceso se desarrolla independientemente de la voluntad de los docentes, que son un eslabón en el mismo, siendo el último el saber finalmente enseñado por los docentes.
El modelo que desarrolla Chevallard es funcionalista, en tanto la principal herramienta de análisis es el sistema y la relación entre sus componentes, los equilibrios y desequilibrios, y las funciones que ellos cumplen.
El conflicto en dicho sistema se explica por el desequilibrio. El cambio es una búsqueda del equilibrio inicial perdido.
Su análisis se desarrolla sobre la lógica interna del proceso de selección y organización de los conocimientos que se enseñan pero no explica por qué se seleccionan unos y no otros para ser enseñados, ni la finalidad educativa. El problema del conocimiento proviene del campo de las ciencias respectivas, responde a las actualizaciones y nuevos desarrollos.
Falta el reconocimiento de las complejas e íntimas relaciones existentes entre la institución escolar y las instituciones económicas y políticas que permite visualizar la relación entre conocimiento escolar y control social.
La democratización del conocimiento
En otro marco de investigación didáctica un grupo de argentinos —que se define como "movimiento" de docentes y científicos con el objetivo de promover "cambios relevantes para superar el analfabetismo científico"— propone analizar el problema del conocimiento desde los fines educativos.
Las decisiones políticas del papel de la educación se desprenden de un proyecto de país. En ese proyecto se define el lugar de las ciencias y de la investigación científica y la importancia de la apropiación de esos conocimientos por parte de los ciudadanos (Weissman, 1993).
Se define a los niños como sujetos de derecho, partícipes de la sociedad, y por lo tanto con legitimidad para apropiarse de la Cultura Elaborada. El papel de la escuela es el de distribuir y democratizar el conocimiento. El mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas que permiten a los sujetos participar en la vida social, accediendo a la cultura, el trabajo, el progreso y la ciudadanía.
Conciben al conocimiento como un bien social, es decir que el conocimiento se elabora y se sistematiza socialmente. Ello implica que el corpus escolar sea un bien público. Por otra parte este carácter de bien público no garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. La escuela es la que puede asumir este desafío ya que es una institución de alcances casi universales.
La Nueva Agenda
Respecto al problema del currículo Litwin (1996) analiza el movimiento de "reconceptualización" que se inicia hacia los mediados de los ‘70, protagonizado entre otros por Carr, Kemmis, Apple, Popkewitz y Díaz Barriga. A partir de este movimiento señala una ruptura que permite establecer una Agenda Clásica y una Nueva Agenda en la didáctica. Esta última se plantea la necesidad de recuperar en la enseñanza sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.
Sobre los contenidos y su organización en el currículo afirma: "(…) los currículum escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.". En esta definición interesa destacar en primer término que la selección de contenidos responde a una intervención intencionada. En segundo lugar que es una acción marcada por su historicidad.
El currículo escolar es un corpus conceptual organizado en diferentes disciplinas. Luego existen organizaciones arbitrarias de los contenidos que responden al problema de la enseñanza, conformándose entonces las asignaturas.
Litwin diferencia las disciplinas de las protodisciplinas. Las primeras responden a la lógica de la ciencia mientras que las segundas son formas parcializadas que permiten la comprensión en la edad infantil, constituyéndose en una manera particular de iniciar el tratamiento disciplinar.
Por su parte Weissman analiza las diferencias entre el conocimiento científico y los contenidos escolares. Señala dos aspectos fundamentales en los que se diferencian: la estructura (lógica en el primer caso y psicológica en el segundo), y el objeto (el mundo físico en la primera y la mente del sujeto en la segunda).
En su análisis estas autoras introducen la finalidad educativa y su relación con el proyecto políticocomo cuestiones centrales a la hora de analizar el lugar del conocimiento en la enseñanza. Sin embargo, excluyen del análisis la centralidad del conflicto y la tensión de intereses que se ponen en juego en la selección y organización de los conocimientos socialmente relevantes en la enseñanza (el proyecto pedagógico en tanto relación política e histórica entre práctica educativa y fines).
Pedagogías críticas
La teoría crítica actual del currículum realiza una importante contribución para el análisis de los actuales procesos de creación y transmisión del conocimiento escolar, para una práctica que tenga como objetivo transformar el orden existente.
En oposición, la visión convencional pone el énfasis sobre el acceso al sistema escolar, la permanencia y éxito en el mismo. Parten de presupuestos propios de la perspectiva liberal e iluminista donde la educación escolar generalizada debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática tanto por el poder modernizante, desmitificador y racionalista de su contenido, como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales del origen de los sujetos.
En síntesis: formar conciencia ciudadana y compensar las desventajas sociales para fortalecer y profundizar la democracia.
Dentro de la teoría del currículum encontramos también diferentes corrientes que disputan y discuten su conceptualización.
Sacristán (1988) aborda el análisis del currículo desde una perspectiva polémica. Afirma que "(…) los curricula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada.". Pone especial énfasis en la conflictividad del proyecto cultural y de socialización de la escuela, así como de la producción científica.
En cualquier modelo de educación se adopta una posición y orientación selectiva ante la cultura que se concreta en el currículo que se transmite. Éste sirve a unos intereses concretos, histórica y socialmente determinados.
En una aproximación a una definición de currículo Grundy (citado por Sacristán) expresa "El currículum, no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas." . Nos referimos a que se trata de un concepto en plena discusión, desde su complejidad existen diversos enfoques que determinan diferentes definiciones.
En este sentido el autor propone analizarlas desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:
a. el punto de vista sobre su función social;
b. como proyecto o plan educativo;
c. como la expresión formal y material de ese proyecto bajo un formato de contenidos, orientaciones y secuencias;
d. como campo práctico; y
e. referido a quienes investigan, producen conocimiento sobre todos estos temas.
Más allá de las teorías de la reproducción
Las críticas a las teorías de la reproducción, la nueva sociología de la educación y las ideas de Paulo Freire, ponen en cuestión los presupuestos de la tradición liberal en educación, planteando una nueva forma de analizar el currículum.
Silva (1995) realiza una síntesis de aquello que las diversas investigaciones y teorías educativas críticas han destacado en relación al currículum:
1. El proceso de creación, selección y distribución del conocimiento escolar está estrechamente relacionado con los procesos sociales más amplios de acumulación, legitimación y producción de conocimiento científico y técnico necesaria para la continua transformación del proceso de producción de la sociedad capitalista. Es importante señalar que dicho proceso no es meramente mecánico, sino que está signado por contradicciones y conflictos entre diversos grupos y clases.
2. Aquello definido como conocimiento escolar constituye una selección particular y arbitraria de un universo mucho más amplio de posibilidades. Esta selección se da en la relación de fuerzas (asimétricas) y clases.
3. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado como su currículum explícito, sino también (y tal vez principalmente) en el currículum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella propicia.
4. El poder de socialización directa del currículum no debe ser sobreestimado. Al contrario, buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar legítimamente un determinado rótulo de certificación en aquello que consagra. En la misma línea de razonamiento la escuela, en tanto institución acreditadora, está implicada en la reproducción de la división social del trabajo (entre manual e intelectual).
5. El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. Una primera distinción tiene que ver con las escuelas oficiales, estatales y aquellas que no lo son; por otro lado, en relación a las expectativas que tienen los educadores con relación a las chances educativas y de vida del grupo; esto genera diferencias, no en el ámbito formal de planificación, sino en el ámbito concreto –real.
6. La definición social cristalizada como tradiciones de aquello que constituyen formas legítimas de escuela, de aula, etc., y la estrecha reglamentación estatal de los modos de educación limitan, conforman y determinan las posibles transformaciones del orden educacional existente, particularmente en lo referente al currículum.
7. Así como ningún currículum es centralmente responsable por el proceso de reproducción social, ningún currículum va a garantizar la transformación social.
8. Entender el currículum efectivamente en acción supone necesariamente comprender aquello que sucede cuando el mismo interactúa con las condiciones presentes en la escuela y en el aula. Este análisis descubre una distancia entre el currículum oficial y el currículum real.
9. Cuando se piensa en currículum no se pueden separar forma y contenido. El contenido está siempre envuelto en una cierta forma, y los efectos de esta pueden ser tan importantes como los comúnmente destacados efectos del contenido. La forma en que viene organizado un determinado contenido (por ejemplo, en forma fragmentaria o integrada) y los recursos mediante los cuales se presentan (libros de texto, selección de actividades, medios audiovisuales, etc.), estructuran el pensamiento y la consciencia.
10. No tiene sentido intentar construir un currículum crítico, de carácter universal y abstracto; así como una pedagogía crítica, dialéctica, universalmente válida. Este intento sólo tiene sentido en un contexto histórico concreto donde se vincula con importantes y diversos movimientos sociales.
El lugar del conocimiento para Freire
Desde su primer libro, que tuvo grandes repercusiones en nuestro medio, Freire nos hace ver que la educación no es ingenua, tal como se dijo antes, pero sobre todo instala la idea de que "la educación es una práctica liberadora". Idea que también se expresa clara y rotundamente en su obra "La importancia de leer y el proceso de liberación".
Esto fue planteado en un tiempo en el que diversos movimientos buscaban la transformación de las relaciones de producción y de los regímenes de acumulación y distribución de la riqueza. En su pedagogía de la autonomía, la idea fuerza es, de alguna manera, una revisión de aquella otra, sintéticamente podemos decir que plantea que el camino a la autonomía (ya no libertad) está signado por el acceso al conocimiento.
Freire concibe el conocimiento de una forma radical, "(…) no se trata de transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción".
Se trata de entrar en relación con el conocimiento y con el otro. En este sentido critica la educación que denomina "bancaria". Ésta parte de la contradicción entre el enseñante y el enseñado, el primero poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. En este sentido habla de la alienación del aprendiz, alienación que lo separa de su proceso de aprender.
Como respuesta, plantea una concepción liberadora a partir de la cual se supera dicha contradicción "Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo".
En esta relación dialéctica entre los sujetos, proceso dialógico en el cual el enseñante se incrusta en el enseñar se sitúa el lugar del conocimiento. Así se favorece la capacidad de aprender y de allí surge la "curiosidad epistemológica".
Cuando el sujeto está implicado en su propio proceso de aprendizaje en tanto no es un mero depósito, receptor de saberes, y por otro lado, su historia cobra valor, el mismo desarrolla una curiosidad por el saber
Su idea de "lectura del mundo" es un aporte sustancial. Al partir de la experiencia concreta, vital, del sujeto. Así, en sus planteos, se trasluce la idea de que los contenidos a enseñar, en realidad, los contenidos a través de los cuales aprender, deben ser escogidos del repertorio de experiencias vitales. Se trata pues de la reconstrucción y resignificación de la experiencia de los sujetos.
La pedagogía radical
Otro de los autores que analizaremos en el marco de la pedagogía crítica es Giroux.
Para que la pedagogía radical, entendida como forma de política cultural, logre convertirse en proyecto político viable deben combinarse el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.
Freire destaca en la obra de Giroux la comprensión de la historia como posibilidad en tanto reconoce el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso del conocimiento estableciéndose un puente entre la pedagogía radical y la praxis freireana.
Asimismo, define a los docentes como intelectuales transformativos (en oposición a los análisis reproductivistas mecanicistas de la profesión docente), que desarrollan pedagogías contra–hegemónicas, proporcionan conocimientos y habilidades sociales para actuar en sentido crítico y educan para la acción transformadora.
En el mismo sentido, la pedagogía radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas, que desemboca en determinadas formas sociales. A través de las mismas, se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencias y subjetividades, producidas y reguladas a través de formas sociales de naturaleza histórica que transportan y encarnan intereses particulares.
¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical?
La pedagogía radical realiza una revisión de la visión tecnológica del currículum entendida esta como la búsqueda del único y mejor conjunto de medios para concebir los objetivos previamente elegidos. La crítica se centra en el desconocimiento de la conexión recíproca entre poder, conocimiento, ideología y enseñanza.
En su preocupación por desarrollar una nueva forma de estudiar el currículo los autores (Giroux y Simon R., cap. 10 pág. 179) plantean la instrucción escolar como:
a) una forma entre muchas;
b) un lugar cultural y político que encarna un proyecto de transformación y regulación; y
c) una forma productiva que construye y define la subjetividad humana a través del repertorio de ideologías y prácticas que encarna.
Nuevamente el conocimiento se concibe no sólo como construcción social sino también como producto histórico signado por las contradicciones y las luchas de poder. De esta forma, se pone el énfasis en los aspectos históricos y culturales en relación con los materiales y las prácticas educativas.
En conclusión, proponen comprender la teoría curricular como teoría social. Así el discurso curricular aparece íntimamente relacionado con formas de pensamiento y prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social.
"Como discurso teórico convierte la dimensión política en un hecho pedagógico. El currículo representa pues una expresión de lucha en torno a las figuras de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones que deberían legitimarse en ámbitos pedagógicos específicos.". Esta naturaleza política del currículo debería explicitarse, no condenarse. De esta manera se reconoce la realidad haciendo visible lo que se pretende invisible, habilitando el debate.
Finalizando…
En este trabajo se presentaron: el lugar del conocimiento en la tríada didáctica asociado a las disciplinas académicas; el conocimiento como derecho del ciudadano y la educación como democratizadora y herramienta para profundizar la democracia; el conocimiento como forma de comprender, apropiarse y transformar el mundo, expresión de las luchas de intereses, como parte de un proyecto pedagógico político–cultural.
Se deja planteado el problema del lugar del conocimiento en la sociedad actual: del conocimiento, de la información. El lugar de las tecnologías de la información y los medios de comunicación. Así como el lugar del conocimiento en la tensión entre educación para el mercado y educación para la ciudadanía. Puede profundizarse al respecto en el análisis de Giroux sobre las escuelas como esferas públicas democráticas.
Asimismo, si bien se dejó clara su existencia y la necesidad de analizarlo, queremos resaltar la centralidad del análisis del curriculum oculto en la medida que pueden propiciarse prácticas y experiencias de conocimiento y/o relación con el conocimiento que pueden ser diferentes (y hasta contradictorias) a lo pretendido en los objetivos explícitos del currículo.
Bibliografía
Camilloni, A. et al; "Corrientes didácticas contemporáneas." Paidós, Bs As, 1996.
Charnay, R, "Aprender (por medio de) la Resolución de Problemas"; en Parra, C y Saiz, I (comps) "Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones", Paidós, Bs. As. 1994.
Chevallard, Y. "La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado."; Aique, Bs As, 1997.
Fernández Pérez, M.; "Fernández Pérez, M. Las tareas de la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable.", Siglo XXI, Madrid, 1994.
Freire, P.; "Cartas a quien pretende enseñar", Siglo XXI, Bs. As., 2002.
Freire, P.; "La educación como práctica de la libertad", Tierra Nueva, Montevideo, 1960.
Freire, P.; "Pedagogía de la autonomía", Siglo XXI, Bs. As., 1997
Freire, P.; "Pedagogía del oprimido", Tierra nueva, Montevideo, 1970.
Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I.; "La enseñanza: su teoría y su práctica", Akal/Universitaria, Madrid, 1983. Especialmente las partes II, IV y VI
Gimeno Sacristán, J.; "El currículum: una reflexión sobre la práctica"; Morata, Madrid, 1988.
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Giroux, H.; "Teoría y resistencia en educación", Siglo XXI, México, 1992.
Litwin, E; "El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda" En Camilloni, A y otros; "Corrientes didácticas contemporáneas." Paidós, Bs As, 1996.
Martinis, P. (comp); "Pensar la escuela más allá del contexto"; Psicolibros Waslala, Montevideo, 2006.
Pérez Gómez, A. I. y Gimeno Sacristán, J.; "Comprender y transformar la enseñanza", Madrid, Morata, 1992.
La utilización de modelos explicativos permite seleccionar los componentes relevantes dentro de un campo determinado —en este caso la educación— y analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posición respecto a estos componentes definen distintos tipos de educación o teorías pedagógicas.
Todo análisis pedagógico implica asumir la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo pedagógico y del hecho educativo.
El abordaje de este tema transitará por distintos "tópicos" y su puesta en relación, aunque no explícitamente.
Definiendo la propuesta educativa contemporánea
Pedagogías psicológicas
Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno Sacristán, 1989) definen el conjunto de propuestas educativas de fuerte inspiración en teorías del aprendizaje como pedagogías psicológicas, entre ellas el constructivismo pedagógico, en tanto trascienden el discurso meramente psicológico o didáctico constituyéndose como discurso pedagógico.
En la medida que dichas pedagogías son adoptadas como orientación principal de reformas educacionales y curriculares en muchos países, parecen dominar en la actualidad la teoría y la práctica educativa. Estas pedagogías se adaptan fácilmente a sistemas educativos gobernados por regímenes políticos diversos, y se han combinado en muchos países con las reformas neoliberales de educación, del currículo y de la profesión docente.
Silva (1998) señala en un análisis foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las tecnologías de la subjetividad y el proyecto conservador que se instaura en muchos países a partir de la década del ´90. El neoliberalismo no es apenas una respuesta del capitalismo a problemas de orden económico sino también una cuestión de gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de auto-regularse, auto-controlarse, para poder prescindir de la intervención del Estado en diferentes esferas de la vida social (la economía, la salud, la educación, entre otras).
Las tecnologías de la subjetividad no se oponen al dominio estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la condición misma del proceso de gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, más autonomía significa más gobierno (más control de la conducta) pero interiorizado en los propios sujetos: "el propio proceso de conversión de elementos de la esfera social en mecanismos de mercado es parte de un proceso más amplio, de creciente autonomización de la sociedad, esto es, de su creciente autocontrol y autorregulación" (Silva, 1998).
Esas pedagogías se autoproclaman como ‘libertarias’ y emancipatorias en la medida que pretenden desbloquear la consciencia y la acción de los sujetos a partir del uso de técnicas adecuadas, resultado de las relaciones de poder. Sin embargo, el análisis foucaultiano nos enseña que subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad —como aquello que caracteriza al sujeto— es un "artefacto", una creación de las relaciones de poder y no puede fundar una acción contra el poder; tal es el sentido de la expresión ‘tecnologías de la subjetividad’. Esas pedagogías toman como fuente de oposición aquello que debería ser problematizado: la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que surge de ellas.
El niño ‘constructivista’ no existe como un hecho de la naturaleza descubierto por Piaget y los investigadores constructivistas (esta afirmación contundente es de Walkerdine). Es producido por las propias disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. Es el resultado de estrategias discursivas, de prácticas o convenciones lingüísticas y una serie de aparatos materiales que los "hacen aparecer" en el aula. En ese sentido el constructivismo es un dispositivo de normalización que efectúa procesos de inclusión y exclusión. Aquellos niños que no se ajustan a la categoría de normalización caen bajo la responsabilidad de "nuevos y variados expertos" en la descripción, exploración y administración de la conducta, moldeando y normalizando la subjetividad.
La orientación constructivista en educación, a pesar de su intención liberadora, sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor introyección de mecanismos de control del Estado al sujeto. Todo ello en un contexto de instauración del proyecto conservador del sistema capitalista a escala mundial. Si bien este análisis trasciende los límites de este trabajo, es pertinente en tanto el constructivismo en educación se constituye como predominante desde hace algunos años en la propuesta educativa.
El lugar del conocimiento
Para analizar el lugar del conocimiento dentro de la propuesta constructivista suele referirse a Chevallard (1997) y su teoría de la transposición didáctica (TD). Ésta explica el proceso de transformación del conocimiento científico al ser seleccionado como objeto de enseñanza: "Un contenido de saber que ha sido designado como objeto a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica.".
El autor ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didáctico (SD) constituido por tres polos: el docente, el alumno y el saber (lo que suele denominarse "triángulo didáctico"). El juego o interrelación entre estos tres polos constituye la relación didáctica.
La Nueva Didáctica de la Matemática analiza la relación entre esos tres términos a partir del concepto de contrato didáctico definido por Brousseau como "(…) conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro–alumnos–saber, definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas (…)" (en Charnay, 1994).
Consideran como problema principal dentro del SD, el lugar del saber, sus diferentes expresiones (el ‘saber a enseñar’, el ‘saber enseñado’, el ‘saber académico’ o ‘científico’) y la distancia entre unas y otras.
Por tanto, una de las cuestiones que justifican el concepto de transposición didáctica es la constatación de la existencia de una distancia entre el ‘saber sabio’ y el ‘saber enseñado’.
Por otra parte, existen situaciones de sustitución o creación de objetos de enseñanza, sin relación con el saber académico, que constituyen "inadecuadas disfunciones". Ello exige que la Didáctica ejerza control sobre el proceso de transposición didáctica, en lo que se ha formulado como principio de vigilancia epistemológica.
Asimismo, con el paso del tiempo la distancia entre el saber enseñado y el saber académico aumenta indefectiblemente, acercándose el primero al saber "banalizado". Dicha erosión, desgaste, banalización del saber enseñado produce una incompatibilidad con el saber sabio que debe dar origen a un proceso de transposición didáctica.
Para reestablecer la compatibilidad es indispensable la instauración de una corriente de saber proveniente del saber sabio (del campo académico) que acorte la distancia mencionada.
Analizar cómo se desarrolla el proceso de TD supone introducir algunos concepto ,es que el SD no funciona en forma aislada sino que las relaciones didácticas se desarrollan en un entorno:
· inmediato: el sistema de enseñanza, integrado por los sistemas didácticos y los dispositivos estructurales (andamiaje burocrático–administrativo);
· social: la sociedad "laica", diferente de la sociedad de expertos que es el sistema educativo. Dada su compleja estructuración se consideran en el análisis a los padres, los académicos y la instancia política (como órgano de gobierno del sistema de enseñanza).
En la periferia del sistema de enseñanza se encuentra la noosfera que está integrada por aquellos que ocupan los principales puestos del funcionamiento didáctico: representantes del sistema de enseñanza con o sin mandato (docentes con jerarquía técnica en el sistema y docentes "militantes") y representantes de la sociedad (padres, especialistas académicos en las disciplinas y representantes políticos del sistema). Cada uno de estos componentes cumple un rol determinado que lo habilita para utilizar determinadas argumentaciones.
Es la esfera donde se piensa el funcionamiento didáctico bajo la forma de doctrinas, negociando respuestas a los problemas, los conflictos, las exigencias de la sociedad. Funciona como tamiz, filtro o bastidor donde se desarrolla la interacción entre ese sistema y el entorno societal.
La noosfera es el centro operacional de la transposición. En ella se enfrenta el problema de la incompatibilidad buscando un reequilibrio entre el saber sabio y el saber enseñado por medio de una manipulación del saber. Se seleccionan los elementos del saber sabio que, designados como saber a enseñar, serán sometidos al trabajo de transposición en su aspecto externo (lo visible) en oposición al trabajo interno que se realiza en el interior del sistema de enseñanza.
El papel de la noosfera en la TD es la reorganización del texto del saber: construye un nuevo texto integrando aspectos del antiguo texto del saber con otros tomados del nuevo saber sabio. Serían los nuevos programas que adquieren fuerza de ley.
Para el enseñante la herramienta esencial de su práctica es el texto del saber. El docente pone en palabras el saber a enseñar con las variaciones que puede imponerle. Es responsable del proceso de TD interna. Este proceso se desarrolla independientemente de la voluntad de los docentes, que son un eslabón en el mismo, siendo el último el saber finalmente enseñado por los docentes.
El modelo que desarrolla Chevallard es funcionalista, en tanto la principal herramienta de análisis es el sistema y la relación entre sus componentes, los equilibrios y desequilibrios, y las funciones que ellos cumplen.
El conflicto en dicho sistema se explica por el desequilibrio. El cambio es una búsqueda del equilibrio inicial perdido.
Su análisis se desarrolla sobre la lógica interna del proceso de selección y organización de los conocimientos que se enseñan pero no explica por qué se seleccionan unos y no otros para ser enseñados, ni la finalidad educativa. El problema del conocimiento proviene del campo de las ciencias respectivas, responde a las actualizaciones y nuevos desarrollos.
Falta el reconocimiento de las complejas e íntimas relaciones existentes entre la institución escolar y las instituciones económicas y políticas que permite visualizar la relación entre conocimiento escolar y control social.
La democratización del conocimiento
En otro marco de investigación didáctica un grupo de argentinos —que se define como "movimiento" de docentes y científicos con el objetivo de promover "cambios relevantes para superar el analfabetismo científico"— propone analizar el problema del conocimiento desde los fines educativos.
Las decisiones políticas del papel de la educación se desprenden de un proyecto de país. En ese proyecto se define el lugar de las ciencias y de la investigación científica y la importancia de la apropiación de esos conocimientos por parte de los ciudadanos (Weissman, 1993).
Se define a los niños como sujetos de derecho, partícipes de la sociedad, y por lo tanto con legitimidad para apropiarse de la Cultura Elaborada. El papel de la escuela es el de distribuir y democratizar el conocimiento. El mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas que permiten a los sujetos participar en la vida social, accediendo a la cultura, el trabajo, el progreso y la ciudadanía.
Conciben al conocimiento como un bien social, es decir que el conocimiento se elabora y se sistematiza socialmente. Ello implica que el corpus escolar sea un bien público. Por otra parte este carácter de bien público no garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. La escuela es la que puede asumir este desafío ya que es una institución de alcances casi universales.
La Nueva Agenda
Respecto al problema del currículo Litwin (1996) analiza el movimiento de "reconceptualización" que se inicia hacia los mediados de los ‘70, protagonizado entre otros por Carr, Kemmis, Apple, Popkewitz y Díaz Barriga. A partir de este movimiento señala una ruptura que permite establecer una Agenda Clásica y una Nueva Agenda en la didáctica. Esta última se plantea la necesidad de recuperar en la enseñanza sus dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas.
Sobre los contenidos y su organización en el currículo afirma: "(…) los currículum escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios, relaciones dentro de los diferentes campos. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular.". En esta definición interesa destacar en primer término que la selección de contenidos responde a una intervención intencionada. En segundo lugar que es una acción marcada por su historicidad.
El currículo escolar es un corpus conceptual organizado en diferentes disciplinas. Luego existen organizaciones arbitrarias de los contenidos que responden al problema de la enseñanza, conformándose entonces las asignaturas.
Litwin diferencia las disciplinas de las protodisciplinas. Las primeras responden a la lógica de la ciencia mientras que las segundas son formas parcializadas que permiten la comprensión en la edad infantil, constituyéndose en una manera particular de iniciar el tratamiento disciplinar.
Por su parte Weissman analiza las diferencias entre el conocimiento científico y los contenidos escolares. Señala dos aspectos fundamentales en los que se diferencian: la estructura (lógica en el primer caso y psicológica en el segundo), y el objeto (el mundo físico en la primera y la mente del sujeto en la segunda).
En su análisis estas autoras introducen la finalidad educativa y su relación con el proyecto políticocomo cuestiones centrales a la hora de analizar el lugar del conocimiento en la enseñanza. Sin embargo, excluyen del análisis la centralidad del conflicto y la tensión de intereses que se ponen en juego en la selección y organización de los conocimientos socialmente relevantes en la enseñanza (el proyecto pedagógico en tanto relación política e histórica entre práctica educativa y fines).
Pedagogías críticas
La teoría crítica actual del currículum realiza una importante contribución para el análisis de los actuales procesos de creación y transmisión del conocimiento escolar, para una práctica que tenga como objetivo transformar el orden existente.
En oposición, la visión convencional pone el énfasis sobre el acceso al sistema escolar, la permanencia y éxito en el mismo. Parten de presupuestos propios de la perspectiva liberal e iluminista donde la educación escolar generalizada debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática tanto por el poder modernizante, desmitificador y racionalista de su contenido, como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales del origen de los sujetos.
En síntesis: formar conciencia ciudadana y compensar las desventajas sociales para fortalecer y profundizar la democracia.
Dentro de la teoría del currículum encontramos también diferentes corrientes que disputan y discuten su conceptualización.
Sacristán (1988) aborda el análisis del currículo desde una perspectiva polémica. Afirma que "(…) los curricula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo dado, en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada.". Pone especial énfasis en la conflictividad del proyecto cultural y de socialización de la escuela, así como de la producción científica.
En cualquier modelo de educación se adopta una posición y orientación selectiva ante la cultura que se concreta en el currículo que se transmite. Éste sirve a unos intereses concretos, histórica y socialmente determinados.
En una aproximación a una definición de currículo Grundy (citado por Sacristán) expresa "El currículum, no es un concepto, sino una construcción cultural. Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas." . Nos referimos a que se trata de un concepto en plena discusión, desde su complejidad existen diversos enfoques que determinan diferentes definiciones.
En este sentido el autor propone analizarlas desde cinco ámbitos formalmente diferenciados:
a. el punto de vista sobre su función social;
b. como proyecto o plan educativo;
c. como la expresión formal y material de ese proyecto bajo un formato de contenidos, orientaciones y secuencias;
d. como campo práctico; y
e. referido a quienes investigan, producen conocimiento sobre todos estos temas.
Más allá de las teorías de la reproducción
Las críticas a las teorías de la reproducción, la nueva sociología de la educación y las ideas de Paulo Freire, ponen en cuestión los presupuestos de la tradición liberal en educación, planteando una nueva forma de analizar el currículum.
Silva (1995) realiza una síntesis de aquello que las diversas investigaciones y teorías educativas críticas han destacado en relación al currículum:
1. El proceso de creación, selección y distribución del conocimiento escolar está estrechamente relacionado con los procesos sociales más amplios de acumulación, legitimación y producción de conocimiento científico y técnico necesaria para la continua transformación del proceso de producción de la sociedad capitalista. Es importante señalar que dicho proceso no es meramente mecánico, sino que está signado por contradicciones y conflictos entre diversos grupos y clases.
2. Aquello definido como conocimiento escolar constituye una selección particular y arbitraria de un universo mucho más amplio de posibilidades. Esta selección se da en la relación de fuerzas (asimétricas) y clases.
3. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado como su currículum explícito, sino también (y tal vez principalmente) en el currículum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella propicia.
4. El poder de socialización directa del currículum no debe ser sobreestimado. Al contrario, buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar legítimamente un determinado rótulo de certificación en aquello que consagra. En la misma línea de razonamiento la escuela, en tanto institución acreditadora, está implicada en la reproducción de la división social del trabajo (entre manual e intelectual).
5. El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. Una primera distinción tiene que ver con las escuelas oficiales, estatales y aquellas que no lo son; por otro lado, en relación a las expectativas que tienen los educadores con relación a las chances educativas y de vida del grupo; esto genera diferencias, no en el ámbito formal de planificación, sino en el ámbito concreto –real.
6. La definición social cristalizada como tradiciones de aquello que constituyen formas legítimas de escuela, de aula, etc., y la estrecha reglamentación estatal de los modos de educación limitan, conforman y determinan las posibles transformaciones del orden educacional existente, particularmente en lo referente al currículum.
7. Así como ningún currículum es centralmente responsable por el proceso de reproducción social, ningún currículum va a garantizar la transformación social.
8. Entender el currículum efectivamente en acción supone necesariamente comprender aquello que sucede cuando el mismo interactúa con las condiciones presentes en la escuela y en el aula. Este análisis descubre una distancia entre el currículum oficial y el currículum real.
9. Cuando se piensa en currículum no se pueden separar forma y contenido. El contenido está siempre envuelto en una cierta forma, y los efectos de esta pueden ser tan importantes como los comúnmente destacados efectos del contenido. La forma en que viene organizado un determinado contenido (por ejemplo, en forma fragmentaria o integrada) y los recursos mediante los cuales se presentan (libros de texto, selección de actividades, medios audiovisuales, etc.), estructuran el pensamiento y la consciencia.
10. No tiene sentido intentar construir un currículum crítico, de carácter universal y abstracto; así como una pedagogía crítica, dialéctica, universalmente válida. Este intento sólo tiene sentido en un contexto histórico concreto donde se vincula con importantes y diversos movimientos sociales.
El lugar del conocimiento para Freire
Desde su primer libro, que tuvo grandes repercusiones en nuestro medio, Freire nos hace ver que la educación no es ingenua, tal como se dijo antes, pero sobre todo instala la idea de que "la educación es una práctica liberadora". Idea que también se expresa clara y rotundamente en su obra "La importancia de leer y el proceso de liberación".
Esto fue planteado en un tiempo en el que diversos movimientos buscaban la transformación de las relaciones de producción y de los regímenes de acumulación y distribución de la riqueza. En su pedagogía de la autonomía, la idea fuerza es, de alguna manera, una revisión de aquella otra, sintéticamente podemos decir que plantea que el camino a la autonomía (ya no libertad) está signado por el acceso al conocimiento.
Freire concibe el conocimiento de una forma radical, "(…) no se trata de transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción".
Se trata de entrar en relación con el conocimiento y con el otro. En este sentido critica la educación que denomina "bancaria". Ésta parte de la contradicción entre el enseñante y el enseñado, el primero poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. En este sentido habla de la alienación del aprendiz, alienación que lo separa de su proceso de aprender.
Como respuesta, plantea una concepción liberadora a partir de la cual se supera dicha contradicción "Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo".
En esta relación dialéctica entre los sujetos, proceso dialógico en el cual el enseñante se incrusta en el enseñar se sitúa el lugar del conocimiento. Así se favorece la capacidad de aprender y de allí surge la "curiosidad epistemológica".
Cuando el sujeto está implicado en su propio proceso de aprendizaje en tanto no es un mero depósito, receptor de saberes, y por otro lado, su historia cobra valor, el mismo desarrolla una curiosidad por el saber
Su idea de "lectura del mundo" es un aporte sustancial. Al partir de la experiencia concreta, vital, del sujeto. Así, en sus planteos, se trasluce la idea de que los contenidos a enseñar, en realidad, los contenidos a través de los cuales aprender, deben ser escogidos del repertorio de experiencias vitales. Se trata pues de la reconstrucción y resignificación de la experiencia de los sujetos.
La pedagogía radical
Otro de los autores que analizaremos en el marco de la pedagogía crítica es Giroux.
Para que la pedagogía radical, entendida como forma de política cultural, logre convertirse en proyecto político viable deben combinarse el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad.
Freire destaca en la obra de Giroux la comprensión de la historia como posibilidad en tanto reconoce el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso del conocimiento estableciéndose un puente entre la pedagogía radical y la praxis freireana.
Asimismo, define a los docentes como intelectuales transformativos (en oposición a los análisis reproductivistas mecanicistas de la profesión docente), que desarrollan pedagogías contra–hegemónicas, proporcionan conocimientos y habilidades sociales para actuar en sentido crítico y educan para la acción transformadora.
En el mismo sentido, la pedagogía radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas, que desemboca en determinadas formas sociales. A través de las mismas, se elaboran diferentes tipos de conocimiento, conjuntos de experiencias y subjetividades, producidas y reguladas a través de formas sociales de naturaleza histórica que transportan y encarnan intereses particulares.
¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical?
La pedagogía radical realiza una revisión de la visión tecnológica del currículum entendida esta como la búsqueda del único y mejor conjunto de medios para concebir los objetivos previamente elegidos. La crítica se centra en el desconocimiento de la conexión recíproca entre poder, conocimiento, ideología y enseñanza.
En su preocupación por desarrollar una nueva forma de estudiar el currículo los autores (Giroux y Simon R., cap. 10 pág. 179) plantean la instrucción escolar como:
a) una forma entre muchas;
b) un lugar cultural y político que encarna un proyecto de transformación y regulación; y
c) una forma productiva que construye y define la subjetividad humana a través del repertorio de ideologías y prácticas que encarna.
Nuevamente el conocimiento se concibe no sólo como construcción social sino también como producto histórico signado por las contradicciones y las luchas de poder. De esta forma, se pone el énfasis en los aspectos históricos y culturales en relación con los materiales y las prácticas educativas.
En conclusión, proponen comprender la teoría curricular como teoría social. Así el discurso curricular aparece íntimamente relacionado con formas de pensamiento y prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social.
"Como discurso teórico convierte la dimensión política en un hecho pedagógico. El currículo representa pues una expresión de lucha en torno a las figuras de autoridad política, órdenes de representación, formas de regulación moral y versiones que deberían legitimarse en ámbitos pedagógicos específicos.". Esta naturaleza política del currículo debería explicitarse, no condenarse. De esta manera se reconoce la realidad haciendo visible lo que se pretende invisible, habilitando el debate.
Finalizando…
En este trabajo se presentaron: el lugar del conocimiento en la tríada didáctica asociado a las disciplinas académicas; el conocimiento como derecho del ciudadano y la educación como democratizadora y herramienta para profundizar la democracia; el conocimiento como forma de comprender, apropiarse y transformar el mundo, expresión de las luchas de intereses, como parte de un proyecto pedagógico político–cultural.
Se deja planteado el problema del lugar del conocimiento en la sociedad actual: del conocimiento, de la información. El lugar de las tecnologías de la información y los medios de comunicación. Así como el lugar del conocimiento en la tensión entre educación para el mercado y educación para la ciudadanía. Puede profundizarse al respecto en el análisis de Giroux sobre las escuelas como esferas públicas democráticas.
Asimismo, si bien se dejó clara su existencia y la necesidad de analizarlo, queremos resaltar la centralidad del análisis del curriculum oculto en la medida que pueden propiciarse prácticas y experiencias de conocimiento y/o relación con el conocimiento que pueden ser diferentes (y hasta contradictorias) a lo pretendido en los objetivos explícitos del currículo.
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