La formación docente y su relación con la epistemología

Cuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexión vemos que
presenta, más que nunca, caminos complejos de pensamiento y acción, y que se torna preciso fundar lapraxis formadora en una base paradigmática también compleja, que permita tornar el conocimiento eninstrumento autoorganizador.
Según E. Díaz1, las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento científico a niveldel sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se presentan a nivel del sujeto que enseña,transferidos de uno a otro en las diferentes etapas del proceso educativo.
Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del conocimiento
científico y de la formación de competencias científicas es la epistemología misma, ya que su abordajeprovee nuevos recursos teóricos que permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en laformación.
La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías incidiendo en las
prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas.
Se pretende asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un modelo complejo,pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar la complejidad para objetivar las propiasprácticas como objeto de estudio, incorporando los aportes de la teoría de la subjetividad. Se incluyeademás el atravesamiento de otros ejes de análisis, como la situacionalidad histórica, las relaciones depoder-saber, la relación teoría-práctica y la vida cotidiana. Podemos pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de las fuentes del problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta para contribuir a la reorientación y a la superación de las prácticas de formación docente.
Según Violeta Guyot2 la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar de ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la capacidad de hacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como fundamento de la acción creativa del hombre.
Los saberes que orientan las prácticas docentes son la base constitutiva de una red de conceptos,
representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros proyectos y propósitos de intervención docente.
La docencia, como práctica social, se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el conocimiento como producción social y el objeto de enseñanza en la formación de formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente.
Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los modos específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en nuestro país, y devienen según identifica E. Díaz3, de obstáculos pedagógicos y epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al cambio o asimilación mecánica a viejos modelos.
Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas, fundando
epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la subjetividad docente por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran sus prácticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y consumir el conocimiento científico.
Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está condicionado por los
obstáculos “transferidos” y entrenamientos específicos que forman parte del tejido de saberes cotidianos favoreciendo la función reproductora de la educación.

La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de las vivencias
culturales inscriptas en la subjetividad docente que conforman la base epistémica y filosófica que sustentaconcepciones acerca del conocimiento, las actitudes cognoscitivas, las clases de explicación de la realidad que construyen las culturas y las relaciones entre éstas y los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la “biografía” de la configuración docente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de enseñanza. Por ello el tratamiento de las creencias sobre el conocimiento y de la ciencia merece relevancia especial cuando se piensan los procesos de formación docente.

Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de todo proyecto de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los qué, cómo y por qué enseñar, respondidas según la concepción política, pedagógica y epistemológica del docente, señalando diferentes posturas frente a los saberes, vinculando la acción con estas decisiones.

Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el conocimiento
revela sus lazos personales con el saber que enseña. Si el currículo propicia la reflexión sobre las
intervenciones configura al futuro formador en una praxis continua y concreta que explora, modifica y adecua a los problemas, y que a su vez problematiza las situaciones que se generan. Intervenir supone propuestas de resolución de la enseñanza sobre la base de un proyecto reflexionado y negociado constantemente, a contrato, y la posibilidad de preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas diferencias en la subjetividad del docente en formación.
La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidad del docente de aparecer en la intervención. Debe decidir qué saberes identificar, y considerar la distancia que éstos presentan con los conocimientos de los alumnos. La enseñanza se concibe así como acto de comunicación específica, un proceso social que depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no sólo del conocimiento y habilidades científicas. Pensar en la acción docente desde este paradigma implica “olvidarse” de viejas concepciones de enseñanza. El docente no “trasmite” el conocimiento, sino que lo comunica intencionalmente. Las características que le otorgue a la comunicación dependerán de su propia concepción del saber, reflejándose en la modalidad de enseñanza, en la clase de contenidos que escoge y en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto el análisis epistemológico se constituye en
una herramienta que contribuye a la reorientación y a la superación de las prácticas docentes.

Fuentes filosóficas y epistemológicas que subyacen en la formación docente
y su relación con las concepciones de conocimiento y ciencia que sustentan
prácticas de intervención en la enseñanza

Como las concepciones epistemológicas emergen entretejidas en la subjetividad docente, están
operantes en el momento de la toma de decisiones en relación a los componentes del curriculum y a las intervenciones didácticas concretas. Cada paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje, por lo que mediante su empleo compartido se trasmiten bases de significado y se construye un ámbito de referencias común con el que se experimenta el mundo. El modelo compartido por una comunidad determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones que proporcionan modelos explicativos y práxicos, reflejados en las tradiciones didácticas en las que se inscriben las prácticas docentes.
Dada esta relación de imbricación profunda, se sintetizarán las concepciones de conocimiento que
orientaron y orientan estos procesos de configuración. Cada época histórica, cada corriente de pensamiento se ha caracterizado por una visión particular sobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una serie de criterios admitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciación entre los saberes categorizados como científicos y los que no, e incluyen consideraciones sobre su estatus óntico, y de sus relaciones con la naturaleza de la realidad y de la verdad, como así también acerca del papel que juega en ellos el lenguaje y su poder de referenciación.

Conocimiento como producto de un proceso:

El conocimiento está considerado como una construcción social, producto de un proceso dialéctico
en el que intervienen factores culturales, socio-políticos, psicológicos, etc. Si bien el enfoque no es novedosoen el campo epistemológico, aparece ligado al campo educativo y sus políticas recientemente.

Su intención es totalizadora, transaccional, holística y se considera la eliminación de contradicciones como un error (error como momento indispensable de la actividad de conocer) puesto que el conocimiento es una actividad humana que se despliega en momentos contradictorios. Proviene de una lógica que incorpora las contradicciones, llamada por Goldmann “emanatista”. El conocer incluye todas las etapas: la de selección y acumulación de datos valorables desde su eficacia para determinados fines; la percepción del sistema, sus partes e interrelaciones; y por último, la de construcción, que integra dialécticamente a las dos anteriores, incluyéndolas aunque les reste presencia.
Coloca el énfasis en la actividad humana, y el individuo es concebido como producto de la
interacción social. Por ello todo lo que realiza está asentado en el concepto de práctica social, incluyendo la actividad de conocer. Si se examinan las culturas que sustentan las prácticas docentes, vemos que en general en la escuela argentina se bloquea o dificulta la percepción espontánea, a la vez que no se considera una prioridad la noción del conocimiento como construcción.

La no comprensión del proceso conduce a la parcialidad en el conocimiento y
construcción de la realidad.

Por ello es necesario hacer consciente la base epistemológica desde la cual se despliegan las
propuestas formativas de los espacios curriculares en el marco de la malla curricular de cada organización.

Según E. Díaz la pedagogía es inseparable de la epistemología, ya que en la formación la
corrección de errores opera sobre la base de la norma social de la cultura científica cambiante, que juzga el error como lo que es, y a los conocimientos anteriores como obstáculos, cuya reformulación corre por cuenta de la epistemología.
Para Bachelard la rectificación y el repensar constituyen los núcleos fundantes de las prácticas,
debiéndose configurar desde los primeros momentos de la formación. Morin señala un camino similar afirmando que la reforma del pensamiento opera como condición “sine qua non” de la reforma de la enseñanza.
Esta reformulación debe fundarse en la superación de los patrones de formación. Los docentes
suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que concebía la realidad como un
rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas de manera aislada, unidimensional.

La tarea formativa debe apuntar a la formación de capacidades para elaborar e instrumentar
estrategias mediante la capacidad crítica y la actitud filosófica; tendiendo puentes de contenido entre la teoría y la práctica, en un proceso de apropiación de una nueva forma de significar. La teoría debe servir para corregir, comprobar, transformar la práctica, en interrelación dialéctica, fundante de una nueva praxis, que reutiliza la dimensión teórica del conocimiento como base de la acción sustentada.

Bibliografía
ACHILLI, Elena Libia (2000): Investigación y formación docente. Colección Universitas, Serie Formación Docente, Laborde Editor.
BACHELARD, Gastón (2003): “El racionalismo aplicado”. Paidos, Buenos Aires, 1978, en DÍAZ, E.: El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, cap. III. Laborde Editor.
BARCO DE SURGHI, Susana (1999): La intervencion docente, la transposicion didáctica y el conocimiento escolar. Universidad Nacional de Mar del Plata, Apunte de la Especialización en Docencia Universitaria, UNSL.
DÍAZ, Esther (2003): El sujeto y la verdad, memorias de la razón epistémica. Rosario, Laborde Editor. (2003): El sujeto y la verdad II. Paradigmas epistemológicos contemporáneos. Rosario, Laborde Editor.

GIROUX, Henry (1992): Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI.